Confiabilidad de las valoraciones de los estudiantes. Estudio de sus competencias evaluativas

Abstract

Es sabido que la didáctica universitaria está cambiado con la implantación del EEES y sus nuevos escenarios, recursos y estrategias, al reclamar mayores cotas de implicación estudiantil, en tanto que constructores de su propio aprendizaje. Ello no se está reflejando en la evaluación que sigue primando la tradicional heteroevaluación del docente al discente, aunque con menor peso del examen escrito en beneficio del trabajo procesual. Resta combinar este patrón con otra heteroevaluación como la coevaluación; e, incluso, con la autoevaluación. A ello contribuye el estudio cuasi-experimental pretestpostest de la experiencia innovadora que se presenta, que indica las bondades de las fórmulas anteriores a la par que sus requerimientos previos. El grupo control no experimentó mejora de su competencia evaluadora ni mostró confiabilidad de sus puntuaciones diversas por su independencia, a diferencia del experimental que fue sometido a una breve capacitación evaluadora. Además de las medidas de tendencia central (medias) y de dispersión (desviación típica), se acudió a la estadística inferencial, concretamente de contraste (Student y ANOVA) y de correlación (Pearson), para verificar la hipótesis de la confiabilidad de las evaluaciones del alumnado. Es necesario abrir el escenario de la evaluación para conseguir mayor justicia evaluadora, que no objetividad, pero es necesario hacerlo de la forma adecuada, con un tratamiento eficaz como el que presenta este estudio. Heteroevaluaciones tradicionales (profesorales) y no tradicionales (coevaluaciones) y autoevaluaciones responsables pueden y deben combinarse en la realidad de las aulas universitarias. La Universidad del futuro así lo demanda y los profesores así debemos cubrirla.

It is well known that university teaching is undergoing a shift with the introduction of the EHEA and its new scenarios, resources and strategies. We are seeing calls for greater levels of student involvement, as individuals who shape their own learning. This is not being reflected in assessment, which still prioritises the traditional heteroassessment of the student by the lecturer, although written exams carry less weight than coursework. This model needs to be combined with others models such as peer assessment and even self-assessment. The semi-experimental pre-test/post-test study of the innovative experiment presented here contributes towards this. It outlinesthe benefits of the previous formulas together with their prior requirements. The control group did not experience any improvement in their assessment capabilities, nor did their various scores appear to be reliable as a result of their independence. This differs from the experimental group, who were given some basic assessment training. In addition to central trend measures (averages) and dispersion measures (standard deviation), inferential statistics were also used, specifically contrasts (Student and ANOVA) and correlation (Pearson) to verify the hypothesis regarding the reliability of the students’ assessments. Different forms of assessment need to be considered in order to achieve a greater level of assessment fairness, not objectivity. However, this needs to be done adequately and by using an efficient process such as the one presented in this study. The day-to-day reality of university lecture theatres can, and indeed must, include traditional heteroassessments, group peer assessments and responsible self-assessments. This is what the University of the future demands and we, as lecturers, are the ones who must provide this.