Minoría gitana y prejuicios étnicos en el discurso y la interacción escolar.

Abstract

El clima de relaciones interétnicas entre escolares gitanos y no gitanos observado en dos aulas aporta varias conclusiones: En primer lugar, se observa que existen diferentes modelos de interacción según las dinámicas internas de las diferentes aulas. Se ha apreciado en el Aula A un “Modelo Participativo”, que aunque muestra una distribución espacial segregada, especialmente para los niños gitanos, la imagen y las tendencias afectivas son más favorables a la minoría étnica que en el Aula B. En este modelo, los escolares destacan de la minoría gitana, con frecuencias significativamente superiores a la media global, rasgos positivos y descriptivos como la heterogeneidad intraétnica, la “capacidad para el cante y baile”, el “origen histórico” geográfico diferente, las “costumbres” y la “forma de hablar”. De forma coherente con estos resultados, en este grupo escolar se muestra una mayoritaria disposición a aceptar a compañeros gitanos en clase, una tendencia creciente a la inclusión de los escolares gitanos en la red sociométrica y más interacciones interétnicas que incluyen vínculos interétnicos tanto interindividuales como intergrupales y que, además, están muy relacionados con las diferencias de género. Se aceptan más a las chicas gitanas que a los chicos. Por su parte, el Aula B representa un “Modelo Segregado”, en el que aunque el alumnado gitano parece más integrado, la dinámica interna hacia la minoría es más hostil. De hecho, el 69% de los escolares rechazan o condicionan tener compañeros gitanos en clase y les atribuyen en mayor medida a la media rasgos negativos como “violentos”, “destructores” o “vagos” en proporciones muy superiores a la media global. En consonancia con esta imagen de la minoría, el grupo escolar de este modelo muestra un tendencia evidente al aislamiento de la minoría étnica en el aula. Los vínculos de amistad interindividual e intergrupal son casi inexistentes, pues se reducen a un solo individuo, una niña gitana, que representa el “enlace” entre esta “comunidad gitana” y el resto del grupo del Aula, y cuya particularidad es ser hija de un matrimonio étnicamente mixto. En segundo lugar, creemos que las tendencias participativas o segregatorias pueden variar en función del entorno sociocultural (Troyna y Hatcher, 1992). Así, la tendencia favorable que surge del Aula A, podría estar relacionada con una situación sociocultural homogénea entre alumnado gitano y no gitano. Cuando los escolares gitanos, como los no gitanos provienen de clases sociales bajas, comparten medios y accesos a recursos en igual medida, y eso facilita la exploración libre de la diferencia (Kutnick, 1988). Esta situación de partida refuerza la cooperación mutua entre pares porque deben aprender a adaptarse y a negociar. Por su parte, en el Aula B las situaciones socioculturales del grupo son muy heterogéneas, pues encontramos a hijos/as de profesores universitarios junto con hijos de trabajadores no cualificados. Esta brecha sociocultural se materializa en la distancia social que se interpone en las relaciones interétnicas. Igualmente, las tendencias participativas o segregatorias están intervenidas por el género, pues los resultados indican que cumple cierta función en los procesos de amistad interétnica, y que coinciden con lo ya señalado por Terrén (2001) y también en nuestro trabajo previo (Gamella y Sánchez-Muros, 1998). Finalmente, las vivencias son interpretadas en función del contexto social donde tienen lugar. El análisis de estos dos entornos sugiere que en un entorno hostil y “etnicísta” la diferencia se torna deficiencia y los escolares reelaboran sus propias vivencias mediante ideologías de dominancia y conflicto (Troyna y Hatcher, 1992). Por otro lado, en un entorno participativo y “flexible”, la amistad y la afiliación a grupos de pares refleja los valores y normas culturalmente adaptativos que son expresados en aspectos tales como la aceptación de alumnado gitano en el aula o en la disposición de dicho alumnado en la clase, y esto se expresa en la no penalización de la diferencia. Las disparidades en el entorno social, el tipo de contacto étnico y el tipo de convivencia interétnica que existe en ambos municipios aportan unos contextos interpretativos diferentes en los que los niños enmarcan sus experiencias (Xú et al., 2004). Pero en cualquier caso, es a partir de esta exploración que sugerimos la necesidad de profundizar más.