Aprendiendo a enseñar el modelo de Educación Deportiva en profesorado de Educación Física en formación inicial: efectos sobre la auto-eficacia docente y la motivación hacia la enseñanza.

Abstract

La Educación Deportiva (ED) es un modelo pedagógico creado por Daryl Siedentop que tiene como finalidad educativa formar a estudiantes como deportistas competentes, entusiastas y conocedores del deporte, a través de experiencias deportivas auténticas para chicos y chicas en Educación Física (EF) (Siedentop et al., 2020). Con la implementación de este modelo, se pretende que el alumnado consiga desarrollar no sólo las destrezas deportivas inherentes al deporte, sino también sus habilidades sociales, teniendo en cuenta sus propias funciones y responsabilidades, favoreciendo un clima que sea proclive al desarrollo de aprendizajes significativos (Siedentop et al., 2020). De acuerdo con Siedentop et al. (2020), la ED presenta una serie de características esenciales que, extraídas del deporte institucional, aportan un significado distintivo cuando se llevan a la práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje en EF: a) temporadas, con una mayor duración que las unidades tradicionales; b) afiliación permanente a un mismo equipo; c) competición regular, combinación de períodos de práctica con competiciones; d) registro de datos, recogida de información sobre el juego para dar feedback, motivar y evaluar; e) festividad, mediante la creación de un clima lúdico que prima el juego limpio y los esfuerzos; f) evento final para decidir al ganador general de la temporada y celebrar todos los logros. Así, el estudiante, además de desempeñar el rol de jugador, asumirá diferentes roles (e.g. entrenador, preparador físico, árbitro, periodista, etc.) relacionados con el deporte federado. Hasta la fecha, pocos estudios han analizado los efectos que la ED pudiera tener sobre el profesorado en el transcurso de su implementación. En cuanto el profesorado de EF en formación inicial, la implementación y vivencia de modelos pedagógicos, incluida la ED, dentro su programa de formación inicial se ha enmarcado dentro de la corriente pedagógica de “vivir el currículum” (Oslin et al., 2001). En este sentido, la investigación previa ha informado de una serie de dificultades halladas por este tipo de profesorado en cuanto a la implementación de la ED. En concreto, se han encontrado grandes dificultades relativas a la fiel puesta en práctica de cada una de las características estructurales del modelo (Curtner-Smith y Sofo, 2004; Harvey et al., 2020; McMahon y MacPhail, 2007), otras referidas a la fase de planificación (Deenihan y MacPhail, 2017; Stran et al., 2012), así como, dificultades consecuencia de la enseñanza del contenido deportivo de forma diferente (Deenihan y MacPhail, 2013; Hordvik et al., 2017, 2019b). Esta serie de dificultades han generado en el profesorado de EF en formación inicial una lucha constante debido a su enorme carga de trabajo (Deenihan y MacPhail, 2017; McMaughtry et al., 2004) junto a sentimientos de frustración, incompetencia e incertidumbre (Deenihan y MacPhail, 2013; Hordvik et al., 2017, 2019b). Además, el profesorado en formación inicial ha manifestado su desamparo en la búsqueda de modelos de referencia cuando implementa el modelo, puesto que sus tutores profesionales desconocían este modelo pedagógico (Deenihan y MacPhail, 2017). La investigación previa también ha mostrado una serie de implicaciones beneficiosas para la formación del profesorado tras vivenciar la ED. En este sentido, los estudios han revelado que el profesorado en formación inicial fue adquiriendo de forma gradual el conocimiento y la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje característico del andamiaje curricular propuesto por la ED (Deenihan y MacPhail, 2013; Glotova y Hastie, 2014; Hordvik et al., 2019b, 2019a; Hortigüela-Alcalá et al., 2020). Tras la aplicación de la ED, el profesorado en formación inicial percibió un mayor nivel de disfrute y entusiasmo (Hordvik et al., 2017; Stran et al., 2012), competencia (Alexander y Luckman, 2001; Hordvik et al., 2019b; Stran y Curtner-Smith, 2009), autonomía (Hortigüela-Alcalá et al., 2020), así como fuertes intenciones para implementar este modelo en su futuro ejercicio profesional (Glotova y Hastie, 2014).