DDM - Capítulos de Libroshttps://hdl.handle.net/10481/35152024-03-29T09:15:30Z2024-03-29T09:15:30ZJuego de mesa basado en propiedades geométricas: Constelaciones el juego de los tres coloresRamírez Uclés, RafaelRamírez-Uclés, Isabelhttps://hdl.handle.net/10481/647062021-06-15T11:37:17ZJuego de mesa basado en propiedades geométricas: Constelaciones el juego de los tres colores
Ramírez Uclés, Rafael; Ramírez-Uclés, Isabel
La presente invención, se refiere a un juego de mesa de ingenio, estrategia y educativo, estando formado por una pluralidad de fichas iguales en forma y tamaño pero de diferente color. Estas fichas se solapan en unos ejes de giro, permitiendo la construcción de estructuras geométricas según unas reglas básicas de juego. El juego puede ser utilizado como solitario o como juego de sobremesa para dos o tres jugadores.
Su utilización como juego educativo permite tratar conceptos matemáticos de diferente nivel: trigonometría, Teorema de Thales, combinatoria, estructuras geométricas, característica de Euler y grafos conexos.
Invención de patrones para los dígitos del código BrailleRamírez Uclés, RafaelRío Cabeza, Aurora Inés Delhttps://hdl.handle.net/10481/647042021-06-15T11:37:22ZInvención de patrones para los dígitos del código Braille
Ramírez Uclés, Rafael; Río Cabeza, Aurora Inés Del
En algunas de las propuestas de su tesis doctoral, Encarnación Castro explora patrones numéricos mediante configuraciones puntuales (Castro, 1995). En una de las fases de su investigación, plantea a los estudiantes tareas de estudio de representaciones de números utilizando puntos, para posteriormente investigar los patrones que aparecían. El diseño del código Braille permite contextualizar en una situación escolar la invención y búsqueda de patrones en configuraciones puntuales, ya que en este alfabeto para personas ciegas cobra una especial relevancia. Siguiendo el estudio realizado por Encarnación Castro hemos propuesto a los alumnos de Estalmat que inventen sus propios patrones para representar los dígitos en el código Braille y en este trabajo estudiamos los argumentos utilizados para esta organización.; In some of the proposals from her doctoral dissertation, Encarnación Castro explores numerical patterns employing dots configurations (Castro, 1995). In one of the steps of her investigation, she proposes to her students the study of number representations using dots, for subsequent analysis of the resultant patterns. Braille code allows putting into context the design and search for patterns employing dots configurations in academic situations, due to the special importance of this alphabet for blind people. Following the study of Encarnación Castro, we have proposed our Estalmat students to devise their own patterns in order to represent the Braille digits, and in this work we study the reasoning behind these patterns.
Sentido EspacialRamírez Uclés, RafaelFlores Martínez, PabloRío Cabeza, Aurora Inés Delhttps://hdl.handle.net/10481/647032021-06-15T11:37:21ZSentido Espacial
Ramírez Uclés, Rafael; Flores Martínez, Pablo; Río Cabeza, Aurora Inés Del
El sentido espacial es el sentido intuitivo del propio entorno y de los objetos que allí se encuentran, la vía que da acceso a los objetos físicos y permite a los estudiantes confiar en su conocimiento visual. El desarrollo de las capacidades que caracterizan el sentido espacial proporciona a los alumnos nuevos caminos para pensar y hacer matemáticas por medio de la visualización.
Se manifiesta sentido espacial en los sujetos que se orientan en el espacio, que identifican con precisión las formas de los objetos, apreciando semejanzas y diferencias, anticipan movimientos sin necesidad de hacerlos y generan esquemas gráficos de fenómenos no geométricos (el diagrama de un acontecimiento, por ejemplo). En este capítulo se describe el sentido espacial, y se proponen tareas de enseñanza para desarrollarlo, tras examinar cómo aparece el sentido espacial en los currículos escolares de educación primaria.
Complejidad y estructura de las tareas escolaresRamírez Uclés, RafaelMoreno, Antoniohttps://hdl.handle.net/10481/647022021-06-15T11:37:17ZComplejidad y estructura de las tareas escolares
Ramírez Uclés, Rafael; Moreno, Antonio
En la primera parte de este capítulo analizaremos
algunos aspectos a tener en cuenta para que la estructura de la tarea y su complejidad
puedan adaptarse al nivel de competencia matemática deseado y satisfacer las
expectativas de enseñanza del profesor en la profundización de los contenidos del tema.
Según el marco conceptual del estudio PISA, la modelización se reconoce como
una competencia básica y se considera clave para establecer los descriptores de los
niveles de rendimiento más altos. Los alumnos cuyo rendimiento corresponde al nivel
empírico superior establecido por el estudio PISA, el sexto, son aquellos que cumplen
los siguientes criterios: en sus respuestas formulan conceptos, los generalizan y utilizan
información basada en investigaciones y modelos de situaciones de problemas
complejos. Los estudiantes de este nivel pueden relacionar diferentes fuentes de
información y representaciones y las traducen de una manera flexible. Estos alumnos
pueden aplicar su razonamiento y comprensión, así como su dominio de las operaciones
y relaciones matemáticas simbólicas y formales, para desarrollar nuevos enfoques y
estrategias con los que abordar situaciones desconocidas. Los alumnos que alcanzan
este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones así como las reflexiones relativas a sus descubrimientos, expresan sus argumentos y su adecuación a
las situaciones originales. Se dice, por ello, que disponen de un conocimiento
significativo y un razonamiento matemático avanzado, que se identifica por un alto
dominio de los componentes del significado de los contenidos matemáticos escolares.
En la segunda parte de este capítulo se analizan las tareas de modelización como
fundamentales para que el alumno comprenda el papel funcional que las matemáticas
aportan cuando se emplean para comprender el mundo. Inicialmente, los problemas
genuinos que provienen de la vida real no parecen estar formulados en lenguaje
matemático. Sin embargo, la posibilidad de traducirlos al lenguaje de las matemáticas
ofrece la posibilidad de encontrar modelos que ayuden en su resolución. Modelizar es
una competencia básica para traducir la realidad a la estructura matemática y, en el
camino de vuelta, para interpretar los modelos matemáticos en términos reales.
Variables y funciones de las tareas matemáticasRamírez Uclés, RafaelMoreno Verdejo, Antonio Javierhttps://hdl.handle.net/10481/647012021-06-15T11:37:23ZVariables y funciones de las tareas matemáticas
Ramírez Uclés, Rafael; Moreno Verdejo, Antonio Javier
Una tarea matemática escolar es una propuesta para el alumno, que solicita su actividad
en relación con las matemáticas y que el profesor planifica como oferta intencional para
el aprendizaje o como instrumento para evaluación del aprendizaje.
La definición distingue entre tarea matemática y actividad matemática. La
actividad está relacionada con el individuo, con el alumno y la acción que realiza,
mientras que la tarea está asociada con los objetivos para los que se solicita la actividad.
Puede decirse que la actividad es la participación de un alumno que acepta un reto y
completa la tarea.
El interés de diferenciar entre tarea y actividad reside en que el profesor no
participa en la actividad del alumno pero si dispone de medios y se ocupa en la
formulación de la tarea, del modo en que se propone su realización y la dirige en el aula.
El proceso de instrucción implica por parte del profesor la invención, diseño,
selección y secuenciación de tareas escolares que permitan el aprendizaje de nuevos
conceptos por parte del alumno. Estas tareas de aprendizaje han de tener su foco en la
construcción de nuevas nociones matemáticas; no basta con aplicar las nociones ya
conocidas por el estudiante, ya que han de ampliar sus conceptos matemáticos.