Universidad de Granada
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Antropología Social
Tesis Doctoral
ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ANDALUZ. RACIALISMO EN EL
DISCURSO Y PRÁCTICA ESCOLAR.
Autora: Mónica Ortiz Cobo
Director: Francisco Javier García Castaño
Granada, 2005
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Mónica Ortiz Cobo
D.L.: Gr. 770 - 2005
ISBN: 84-338-3383-9
ÍNDICE
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
PRESENTACIÓN1
Capítulo 1
DE LAS LÓGICAS DEL RACISMO AL RACIALISMO EN
CONTEXTOS ESCOLARES7
1.1. COMPONENTES DEL RACISMO14
    1.1.1. Prejuicio, estereotipo y discriminación16
    1.1.1.2. Prejuicio16
    1.1.1.2. Estereotipo23
    1.1.1.3. Discriminación28
    1.1.2 Relación entre prejuicio, estereotipo y discriminación32
1.2. HISTORIA DEL RACISMO37
    1.2.1. La lógica biologicista del racismo38
        1.2.1.1. Raza y herencia38
        1.2.1.2. La inutilidad de la raza58
        1.2.1.3. Inteligencia y herencia61
    1.2.2. ¿Metamorfosis del racismo?73
1.3. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL RACISMO81
    1.3.1. Perspectiva individualista82
       1.3.1.1. Teoría de la Personalidad Autoritaria82
       1.3.1.2. Teoría del Chivo Expiatorio87
       1.3.1.2. Teoría de la Categorización89
    1.3.2. Perspectiva intergrupal92
        1.3.2.1. Teoría de los Conflictos Sociales92
        1.3.2.2. Teoría de la Identidad96
1.4. ESPACIOS DE RACISMO EN LA ESCUELA y ETNOGRAFÍA
ESCOLAR 99
    1.4.1. Racismo y escuela99
    1.4.2. Modelos de gestión de la diversidad cultural en contextos
              escolares102
Capítulo 2
ETNOGRAFÍA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN EN
CONTEXTOS ESCOLARES115
2.1. DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO119
    2.1.1. Elección de la comunidad de estudio121
    2.1.2. Negociación para el acceso y relaciones en el campo124
    2.1.3 Técnicas de recogida de datos128
        2.1.3.1. Observación participante129
        2.1.3.2. Entrevistas etnográfica134
        2.1.3.3. Cuestionario141
        2.1.3.4. Revisión documental y bibliográfica142
2.2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS151
Capítulo 3
PRESENCIA DE LA POBLACIÓN INMIGRANTE EXTRANJERA
EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA151
3.1. POBLACIÓN EXTRANJERA EN ANDALUCÍA152
3.2. POBLACIÓN ESCOLARES EXTRANJERA EN ESPAÑA Y
ANDALUCÍA 158
    3.2.1. Población escolares extranjeros en España158
    3.2.2. Población escolares extranjeros en Andalucía160
        3.2.2.1. Distribución de población escolares extranjera en
                    Andalucía161
        3.2.2.2. Población escolar extranjera en Andalucía según
                     procedencia162
        3.2.2.3. Población escolar extranjera en Andalucía según sexo166
        3.2.2.4. Población escolar extranjera en Andalucía según niveles
                    educativos169
        3.2.2.5. Población escolar extranjera según tipo de enseñanza173
    3.3. Distribución de escolares extranjeros en la provincia de Almería176
Capítulo 4
POLÍTICA EDUCATIVA E INMIGRACIÓN189
4.1. LA DIVERSIDAD ETNICO-CULTURAL Y LA
COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS
REFORMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL190
4.2. LA COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN ANDALUCÍA200
   4.2.1. Antecedentes de la compensación educativa actual en
             Andalucía200
4.3. LA SITUACIÓN ACTUAL209
   4.3.1. La Ley 9/1999 de Solidaridad 209
   4.3.2. El Decreto 167/ 2003 de Compensación Educativa212
   4.3.3. Plan para la Atención Educativo del Alumnado Inmigrante216
      4.3.3.1. Facilitar la escolarización220
      4.3.3.2. Apoyo a la convivencia222
      4.3.3.3. Apoyo al aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela y
                   la lengua ?materna?223
4.4. IMPLICACIONES DE LA COMPENSACIÓN EDUCATIVA
EN ANDALUCÍA 224
   4.4.1. Facilitar la escolarización225
   4.4.2. Apoyo a la convivencia231
   4.4.3. Apoyo a la adquisición de la lengua vehicular de la escuela y
             a la lengua ?materna?234
Capítulo 5
LAS AULAS TEMPORALES DE ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA
COMO RECURSO DE ATENCIÓN ESPECÍFICO AL
ALUMNADO INMIGRANTE EXTRANJERO240
5.1. ORIGEN DE LAS ATAL251
5.2. PROFESORADO Y ALUMNADO DE LAS ATAL251
    5.2.1. Perfil del profesorado de las Aulas Temporales de Adquisición
              Lingüística251
        5.2.1.1. Cómo se llega al puesto251
        5.2.1.2. Formación previa, formación especializada253
        5.2.1.3. El profesorado ordinario ante el perfil del profesorado de
                     ATAL254
    5.2.2. Alumnado susceptible de atención256
5.3. LAS ATAL EN LA ACTUALIDAD: SU FUNCIONAMIENTO
Y ORGANIZACIÓN261
5.4. LA PRAXIS DE LAS ATAL267
    5.4.1. Confusión en el objetivo del ATAL268
    5.4.2. Ambigüedad en los límites temporales de atención del ATAL271
    5.4.3. Dificultades y contradicciones en la selección del alumnado
              de las ATAL273
    5.4.4. El ATAL como un espacio segregador276
5.5. EL PROFESORADO ORDINARIO ANTE LA
ORGANIZACIÓN Y FUNCIÓN DEL ATAL281
    5.5.1. Deficiencias de las ATAL285
    5.5.2. Concretando los ?ideales? para el ATAL289
    5.5.3. Razones para contradecir la norma295
5.6. IMPLICACIONES ESCOLARES DE LAS ATAL302
Capítulo 6
LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN CONTEXTO ESCOLARES
COMO RECURSO ESPECÍFICO DE ATENCIÓN AL
ALUMANDO INMIGRANTE EXTRANJERO302
6.1. ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA MEDIACIÓN
INTERCULTURAL307
6.2. DOS MODELOS DE MEDIACIÓN EN CONTEXTOS
ESCOLARES 309
6.3. ORIGEN DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN EL
CONTEXTO ALMERIENSE313
6.4. PERFIL DEL MEDIADOR INTERCULTURAL315
    6.4.1. Demandas del usuario316
        6.4.1.1. Capacitación personal316
        6.4.1.2. Características personales318
    6.4.2. Perfil del Mediador Intercultural en la provincia de Almería322
6.5. FUNCIONES DE LA MEDICACIÓN INTERCULTURAL
ESCOLAR 327
    6.5.1. Funciones del mediador según la Delegación Provincial de
              Educación327
    6.5.2. Funciones del mediador según que contratan329
    6.5.3. Los profesionales de la mediación intercultural escolar frente a su
              labor profesional334
    6.5.4. Los usuarios de la mediación348
6.6. IMPLICACIONES DE LA MEDICACIÓN INTERCULTURAL
EN EL CONTEXTO ESCOLARES348
Capitulo 7
QUÉ DICE Y HACE EL DOCENTE EN LA GESTIÓN DE LA
PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EXTRANJERO
EN LOS CENTROS ESCOLARES353
7.1. LA INMIGRACIÓN EN LAS AULAS355
    7.1.1. ¿Qué ha supuesto para el profesorado?356
    7.1.2. ¿Qué ha supuesto para el trabajo de clase?360
    7.1.3. ¿Qué ha supuesto para el resto de compañeros (alumnado
                     autóctono)? 362
7.2. PLAN DE ACOGIDA363
7.3. LA FOLCLORIZACIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD375
    7.3.1. Fiestas Interculturales379
    7.3.2. ¿De qué Educación Intercultural hablamos?384
7.4. RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN POS
DE LA INTEGRACIÓN387
    7.4.1. Factores que dificultan la integración y factores que la
              favorecerían394
    7.4.2. Raza, cultura y su relación399
    7.4.3. Difusión y mantenimiento de las lenguas y culturas
              minoritarias405
        7.4.3.1.?Otras? lenguas en el sistema educativo405
        7.4.3.2. ?Otras? religiones en el sistema educativo409
7.5. CAMBIOS PARA LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD412
7.6. IMPLICACIONES DE LO QUE DICEN Y HACEN LOS DOCENTES
EN LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD ÉTNICO-CULTURAL418
CONCLUSIONES423
BIBLIOGRAFÍA 438
ANEXOS 470
AGRADECIMIENTOS
Si bien hubo días en los que perdí la ilusión, y en los que las dificultades fueron
demasiadas como para creer que podrían ser superadas, al final lo conseguí. Pero no
sin ayuda, le debo mucho a mucha gente. Esta tesis es el fruto de diversas etapas de un
prolongado trabajo de campo en la provincia de Almería, cuya realización ha contado
con el apoyo del Ministerio de Educación y Ciencia, a través de una beca de
Formación del Profesorado Universitario.
Tengo tanto que agradecer a todas aquellas personas que me he ido encontrando
durante mi trabajo de investigación en Almería: a Maria José, Juan Carlos, Manolo?,
todos ellos me ayudaron sin dudarlo, y me facilitaron enormemente la realización de
este estudio. También quisiera mostrar mi gratitud al cuerpo de docentes de todos
aquellos centros que me abrieron sus puertas sin recelo, en particular al Centro
?Kant? y a su director por su confianza; a sus docentes por muchos motivos, pero
sobre todo por su afecto y por la acogida que me han dado. Por supuesto a Isabel, que
me brindó su casa, y con la que he pasado momentos inolvidables. Mi agradecimiento
también a todas aquellas personas e instituciones que me han ofrecido su inestimable
colaboración.
A F. Javier García Castaño, el director de esta tesis, le agradezco la confianza puesta
en mí y en mi trabajo, y su innegable dedicación en la dirección de este trabajo. A él le
debo el haber iniciado mi andadura en el campo de la investigación en el año 1998, con
la concesión de una beca de colaboración en el Laboratorio de Estudios
Interculturales. No quisiera olvidarme del apoyo y los consejos que me han dado
numerosos compañeros durante todo este tiempo: Günther, Antolín, Teresa, Esther,
Raquel, Eva, Sonia, Javi... Gracias a todos.
Mención especial merece mi compañera Maria, con la que he compartido tantos
momentos durante años. Quiero sinceramente agradecerle todo su apoyo. Con especial
cariño recuerdo su ayuda cuando me inicié en la investigación en el Laboratorio de
Estudios Interculturales, y en todos aquellos momentos en los que el desánimo lograba
vencerme. Muchas gracias por tus sabios y acertados consejos.
Y finalmente? a mi familia, el mejor de mis apoyos. Mucho debo a los consejos de mis
padres y al incansable aliento de mis hermanos, que han sabido comprender mis duros
?momentos?. Y  a ti Andrés, con quien he compartido estos últimos años, te agradezco
el tiempo que me has dedicado, a menudo dejando de lado tus propias ocupaciones, así
como tu infinita paciencia, comprensión y cariño. A todos Muchas Gracias.
SUMMARY
RESEARCH CERTIFICATION AND GOALS
The ?new? wave of immigrants is leading to ?new? waves of racism. The
increasing worry about waves of racism goes together with the presence of
immigrants among the most developed European countries.
The concept of ?racism? refers to a type of interethnic relationships among
human groups whose cultures socialise their members in attitudes, believes,
and behaviour, inside a scale of preferences, values, and patterns. These ranks
(superior/inferior; best/worst; good/bad?) are probably linked to human groups
which feel differently because of the colour of skin, language, nationality,
religion, or culture. As a consequence, biological sense is rarely the only object
and reason of the aversion-discrimination but, it is almost always linked to other
differential features of cultural, ethnic or social content.
It is convenient, if we want to start fighting against everything related to racism,
to start thinking about racism, at least in its ideological version, as a deeply
installed element in most things around us. On the other hand, the racist
phenomenon can be analysed from the following areas of study (Taguieff
2001):
-Racism-ideology: it is based on ideas which come from race theories or
ethnoculturalism.
-Racism-behaviour: it is based on analysing the world of facts and,
discriminatory practices.
-Racism-attitude: it takes into account prejudices, which constitute previous
orientations to the action, guided dispositions through ethnic stereotypes.
In relation to the personal or group features or attributes, which are related to
such ideas or actions, that is, contents or logics (Wieviorka, 1992) which
support them, we can distinguish:
-Those that only refer to the race: ?old racism?, racism of biological pattern.
-Those that include ethnic or cultural areas: ?new racism?, racism of cultural
pattern.
From this point on, we place the object of study we have suggested in the
ideological dimension, whose objective is the creation and preservation of
differences and inequalities.
On the other hand, one of the important duties which must be taken into
account in the study of racism consists in finding out the building mechanism of
the difference. Making different one thing from the other takes us to a process
of comparison and classification. The classification method uses prejudices and
stereotypes. Following some principles about cognitive economy, that is, to
provide the process of what is attributed to itself, can be attributed to most of its
members. And, on the other way round, ?it can be assumed that negative
evaluations of individual members can be applied to the entire group? (Van Dijk
1987, 197). In this way, as Dobzhansky (1978, 35) pointed out, the equality or
inequality among human beings has nothing to do with biology, but with ethnic
rules, with something that: ?a society which may include or exclude its
members?.
Racism manages to be present in several contexts, school is one of them. In
the educational area, we can find power relationships, production relationships,
and relationships of experience (Prats 2000, 403). To be precise, the school
context is only one more of the socialising, interaction, and education areas. All
of them are mechanisms; through these mechanisms we can show and
transmit certain knowledge also, they bring on relationships which harbour
certain attitudes, stereotypes and some types of behaviour in which a racist
ideology can be concealed. So, once we have analysed the essential theory
body in order to distinguish what can be considered as racism and what cannot,
we should think about the hypothesis of racist practice at school. On the other
hand, we should jot down that racism is not just understood as sort of
behaviour of a violent nature, but also as an ideology which implies certain
social interaction. We are talking about a ?differentialist? racism, which tries to
build or increase differences. Then, these differences are shown as types of
inequality.
The background from where we study racism is great for several reasons. If
racism can be studied from a place where there is no immigrant population, a
?differencialist? ideology is more probably to rise. If there were some presence
of this immigrant population, this ideology would become more evident, as
there would be differences about law, nationality, cultural or ethnic matters. As
a consequence, racism is increasing in those ?differentialist? contexts, where
immigration introduces another level of cultural diversity.  For this reason, we
analysed a context of cultural diversity (although all contexts are filled with this
diversity) where we found a considerable population of immigrants. Moreover,
we are studying racism in a place where it is being fought (the school itself) So,
taking as a reference the theoretical frame where the racist phenomenon
develops, the main goal of our research is ?to find out about any racist ideology
in schools where two or more cultures co-live?. Within this main goal, we can
find the following sub-goals:
-To identify a context of cultural diversity.
-To identify and to describe intercultural relationships between the school and
the educative community, as well as analysing its implications in the school
context.
-To identify and to describe practice about linguistic diversity in school contexts,
as well as analysing its implications in the school context.
-To identify and to describe intercultural curriculum practice, as well as
analysing its implications in the school context.
-To identify and to describe systems or mechanisms of intercultural
acceptance, as well as analysing its implications in the school context.
-To know attitudes and needs of teachers about intercultural education.
-To know about opinions and perceptions of teachers when facing the arrival
and presence of immigrant pupils at their classrooms and schools.
-To know and to analyse recognition of ?otherness? from the teachers?
perspective.
-To know and to think about the users? assessment of resources, external to
school for the intercultural negotiations of school (that is, ATAL teachers and
intercultural mediations).
-To know the assessment of the specialists who make intercultural school
practice outside school (that is, ATAL teachers and intercultural mediations).
METHODOLOGY
The worry that goes behind this research is inside a perspective called
?criticism? (Saviani 1982) which links education to the problems of production
and reproduction of inequalities. This is a perspective which asks for a
qualitative approach, that is why this research is framed in the context of school
ethnography. Fundamentally, those are two reasons which justify the election of
ethnography as an approach which has led all the process our research:
-Ideology, a fundamental element which integrates our goal of study, belongs to
the area of the failure of observance and requires a contextualized study, in
which the eclectic and multi-modal character of ethnography (Goetz and
LeCompte 1988) makes easy the goals of exploring racist ideology in the
everyday school.
-Racism takes shape as an especially reprehensible phenomenon, socially
speaking, which requires an exhaustive study in natural contexts. This smooths
involved people?s usual behaviour and interaction and the triangulation of the
obtained material.
Moreover, equality practices are understood as responses to avoid
discrimination labelled under the epigraph ?intercultural?. And they require not
only an ?emic? description of those practices but also an observation in order to
reach an interpretation of their social meaning.
This research work was developed during the period 2000-2004, financed by
the Ministry of Education and Science, through a scholarship directed to the
training of Professors. The  research field was developed in the province of
Almeria, mainly during two academic years, between the months of January
and June in the academic year 2001-2002, and between the months of October
and July in the academic year 2002-2003. The techniques used for the data
collection were: observation, interview, quiz, and documents compilation.
DISCUSSION
In relation to our research goal, some series of intercultural practices were
identified. They were framed under the ?Plan of Educative Attention to
immigrant people of the Andalusian Community?. Those practices fit to the
three goals proposed by this Plan:
- To make easy schooling, support to fellowship.
- To make easy schooling, support to fellowship.
- support to the teaching and learning of the vehicle language at school as well
as mother tongue.
In the same way, in relation to those goals, we mention five variables linked to
the school practice, the language variable, systems or mechanisms of
immigrant acceptance in their first steps in the country, the relationship
established between the school and the educative community, as well as the
curriculum variable and the training of teachers. Thus, the main body of the
thesis includes three fundamental units which correspond to the three goals of
the plan mentioned beforehand. These is the unit which talks about temporal
classrooms for linguistic acquisition, the unit which talks about intercultural
mediation, and the unit which talks about what teachers say and do. Through
these three chapters, we make reference to the five variables just mentioned.
For each of the variables, taking into account data obtained from our field of
work, we set out several considerations:
In the first place, the language is one of the variables to which most people
make reference in the school contexts with the presence of foreign immigrant
students, since it is considered as the first factor which makes immigrant
students? integration difficult. A revision of the laws concerning diversity
attention points out that Spanish educative politics not only is not running
effective devices to avoid ghettos inside schools, but also is favouring them.
The apparent benefit of splitting up those groups with ?learning difficulties?,
whatever reasons they have, does not answer to these students? specific
needs, but to our teachers? needs. In this sense, in the treatment made to the
learning of the vehicle language of school, we find segregating elements
concerning people who receive that sort of learning. They are pushed into a
different space from the ?normal? students, a space especially created for them.
On the other hand, those groups created to ?educate different people? (IOE
Collective 1997) do not imply a change in the general approach, but a special
(or punctual) attention which pursues a starting equality from which it raises a
rightful inequality rather than an equality of results (Enguita 1987). The creation
of ?especial and specific services? of compensating nature aimed to ?pass the
linguistic deficit?, which prevent immigrant students? ?school success?;
(Bartolomé 1997) shapes a dangerous situation, as Torres (1007) points out:
(?) we find ourselves before a conception which labels differences as deviations
or degenerations, reinforcing, sometimes in an explicit way, and some others
hidden, racist behaviour in a ?biologicism (Torres 1997, 31).
Programs of linguistic compensation are created for the group of students who
?belong to a different culture?. Its main goal is to pass certain ?linguistic and
cultural limitations?. From this point of view, there is no doubt about the
existence of diversity, but there is pathology and it is temporary supported,
since the pedagogic objective is to reach the transition from one culture to the
other (García, Pulido, y Montes 1999). It is a model for students? quick
adaptation to the new monoculture and monolingual system in which diversity is
understood as a problem and homogeneity is understood as a solution.
As López Melero (1999) says, we are dealing with a determinist (negative)
model, which points out what is not known rather than what we really know to
do, and which justifies the need of experts. This model looks for a ?specific?
(technocratic) way of interference, as if the solution to diversity problems would
depend on specialist mediation thus, education professionals become deficit
professionals.
Despite these considerations, ATAL has been build with the goal of helping
foreign students to go beyond their difficulties about the language spoken at
school. However, it is not the only function being fulfilled, and teachers are not
aware of these other involved functions. From this point of view, it is clear that
these classes are just an instrument to smooth teachers? problems. Teachers
consider school as a place where there are more and more problems lately:
education for children with special needs, violence inside school, and so on.
That is why, as we have observed, teachers ask to solve students? ?problems?
outside school as far as it is possible.
Following this pattern, whenever foreign students rejoin their classrooms, they
will do it without ?problems?. Any pattern which underlies its demands is a
utilitarian and functional pattern. The student is believed to be an academic
project rather than as a future citizen. In conclusion, the child is expected not to
fail, failure being understood whenever the child does not pass ?Bachillerato?
and does not go to University. The goal of ?making new students? is a reflection
of the pressures from outside school, pressures in which results and contents in
terms of quantity are understood as a successful education.
On the other hand, at school, linguistic plurality is not taken into account,
neither the importance of these other languages is realised. Villa (s.f), an expert
linguist who has made several ethnographic researches about these matters,
says in this respect:
That in many cases, it is forgotten that these children are already able in a higher
or lower extent (age, previous education level, use of the language inside family,
and so on) in respect to the use of the language, and they are placed in a linguistic
defenceless situation where they must manage the language spoken in school
without taking into account what they can manage in their own language. This
situation makes difficult to develop positive attitudes towards the new language and
to the language spoken at school (Villa s.f.,15)
According to Vila (2004), education should be given priority to collective and
cooperative activities in linguistic submersion programs or situations (as it is the
case of the context we have studied). However, in the practice we have
observed in our field of research, once they have stayed in the ATAL, and the
student rejoins to the ordinary classroom (usually with little knowledge of the
Spanish language), work becomes an exclusively individualised activity. This is
easy to realise when we look at the queue of chairs in the classroom. This
distribution of space reflects a sort of learning based on a unidirectional
transmission (teacher-pupil) of contents, where communication and cooperation
among partners suggests a disruptive element in the process of transmission.
In the same way, it also shapes only one type of student, a ?normal? student,
without ?problems?, and a type of classroom without any apparent diversity. So,
this way of managing the presence of foreign immigrant students show
elements of assimilation in which we can find lack of consideration about
linguistic diversity, since the only goal is the substitution of the language
(Mijares 2004).
Anyway, we perceive not only assimilationist, segregative, and compensatory
elements in the ATAL practice of the tutor-teacher. Some of them suggest the
students not to use their language at the school context. This has been justified
on order to avoid any suspicion among their native partners. Several students
have spoken to us about reactions they realised whenever they used their
native tongue at school, comments such as ?you are in Spain, so speak
Spanish?, also laughter, as well as the prohibition of speaking in their mother
tongue once they ?manage? in Spanish. That is why these students perceive
little assessment in their language, since they have to renounce to it in certain
situations. We have also noticed this situation when we asked some students to
help us as interpreters in order to communicate with partners who do not speak
Spanish very well. Also, we have asked them if they liked helping us as
interpreters at school when the teacher asked them to do it. Most of them
answered that they did not like it very much. In such cases, lack of
assessement, or even rejection towards the ?other languages? is being a
vehicle for the immigrant students to understand their language as an element
of ?being different?.
Taking into account the relationship between school and school community, a
specific resource has been created. It shows as fundamental goal to link
immigrant families to school. However, the relationship made through that
resource is established in only one direction. The main users of this intercultural
mediation within school contexts are teachers and headmasters. They use this
service to make immigrants families to come closer to the school, and not on
the contrary. In conclusion, the service of mediation has been created (as
happened with ATAL) as a device to smooth ?problems? at school, and external
device in which ?cultural diversity? is simplified or restrained to those situations
of marginalization and exclusion. Even more restrained if we take into account
that the intercultural mediator, in the context of our research, neither has as
individuals of intervention those from the gipsy ethnic group. Mediators, who
work in coordination with the Provincial Delegation of Education, are devoted to
those situations which are demanded from the different centers and which are
related to foreign immigrant pupils. In this sense, we can see that not all cases
are the same; Llevot's work (2004) manifests that mediators from the Catalan
region collaborate, apart from the foreign immigrant, with the gipsy pupils. In our
context we have observed situations in which teachers have found in their class
two absentees, a gipsy and an immigrant pupil, whereas in the case of the
immigrant pupil there was an administrative response through the mediator?s
intervention, in the case of the gipsy boy this response took longer (or it has
been never received), which is very contradictory or incomprehensible for the
teachers.
In Almeria the reason which justifies the intercultural mediator's intervention is
the attention to the immigrant pupils. The situations to which they respond are
?prejudged? as ?intercultural problems?; when they often are questions related to
personal or generational problems, (for instance, a boy who does not want to go
on with his studies).  For this reason, this resource is often used for
?ethnification? of the problems and exacerbation of the differences, since it has
been created on the base that ?different cultures? exist, remote, difficult to
integrate, and which are complicated to have relations with.
This resource, although it is a positive action of discrimination (such as ATAL),
is used as an implicit device to make easy and guide the transfer from one
culture to the other, it is said, to manage the assimilation process and protection
of the own culture. It is, in consequence, a resource designed over the idea of a
"special' and ?specific? attention to a certain group, and which is directed to
make disappear differences, and, therefore, created not over a concept of
equality but to make equal. Though it can be established over the idea that we
are all equal it does it at the cost of eliminating diversity, searching, definitively,
the standardization of school and not the normalization.
Although the goal of the intercultural scholar mediation, as we pointed out
before, is to make the families come close to the centre, it is obvious that not
only the parents of foreign pupils do not go to the centre, but the same happens
with autochthonous parents. For this reason, this professional figure could be
understood as a resource not only in the service of the centre to assist the
foreign population and their possible difficulties or problems, but as a resource
in the service of any person who requires it, no matter if it is required from a
perspective of gender, class, or generational perspective, etc. In this sense,
intercultural mediation could be defined as ?a tool to understand cultural
diversity and to get related to it" (Garcia y Barragan), diversity which can be
present in the daily reality adapting several forms. From a perspective even
more ?normalizing", intercultural mediation could be understood not as a
specific professional context in which the solution to certain situations depends
on a third person, but as a training of all the scholar agents in some skills and
strategies in which to establish appropriate  models of good fellowship. The
current way of configuring mediation, as a group of actions without an agreed or
negotiated project, and with scarce or null training of the workers, is creating a
climate of ?disprofessionalization?
Regarding the variable curriculum, our research field has showed that class
practices and the centre support each other in a double speech that the
teachers keep. In one side the speech of deficit, and in the other side the
speech of the difference, both part of the same paradigm, the paradigm of
exclusion (Gale y Densmore 2000).
The speech of deficit assumes that neither the teacher nor the school is able to
improve the different academic performances of certain groups of foreign
immigrants (basically those of African origin), for this reason it defends the no
inclusion of changes at the curriculum level. This ideology is reinforced by the
adaptation of the "new presence" through elements or resources approved from
the outside (the ATAL and Mediators).  And so the tendency pointed out from
the approach of the ?Intercultural Education" as a way to manage the presence
of the immigrant pupils is to "ignore the different" (Colectivo IOE 1997) in terms
of curriculum. On the other hand, the speech of difference appears as an
alternative (although they often happen simultaneously) to the previous speech.
The presence of the ?other? in terms of cultural differences is apparently
identified, and it is managed by adding ?acts or moments? of ?folklorifization? of
those "other cultures". As we have seen, in the "expositive places of the
otherness" culture and geographic unity are confused, and such confusion does
not seem to be useful nowadays when the "other" is among "us", since cultures
in contact generate new cultures, and therefore to teach about other cultures
comes down to teaching about their histories (Garcia, Granados y Garcia-Cano
1999). The main goal of this exposition of "cultural" elements of foreign
immigrant pupils is to help non immigrant pupils to get to know the differences
and understand, in this way, the ?other?, what supposedly makes easy the
development of an attitude of tolerance and acceptance towards this group. On
the other hand, a second goal explains that this way of acting is an appropriate
way of helping the immigrant pupil not to lose contact with his ?origins? and to
feel appreciated in the context he is. Yet, highlighting differences:
(...) is another way of establishing hierarchies as, beforehand, not all cultures start
from the same positions regarding the acknowledgement of their differences.
Again, a static and closed conception of culture will continue defending an only
apparent equality, despite promoting acknowledgement of the differences García,
Granados y García-Torrico 1999, 127).
We speak about an appreciation and representation punctually and occasionally
and which does not interfere with the ?normality" of the school. On one hand,
there is evidence of certain contradictions which manifest a latent racism; we
have observed this when the teacher affirms to agree with "other religions"
being considered in schools, though, on the other hand he underlines that
religion (mainly Islam) is one of the factors that "impede? the foreign pupil?s
?integration".  So, we find contradictory speeches of representation and search
of equality. These are speeches which move from assimilation to recognition,
showing a concealed racism.
In this way, intercultural practices in the class and centre are helping to
stereotype certain groups (Grugeon y Woods 1990), since they support on a
essentialist way of thinking, which affirms that "culture" is something that people
"have" and that some "have a culture better than the others?? (Pettmann 1992),
reproducing the relations of power of the dominant ideology which perpetuates
racism. Essentialism, in any of its types, reinforces stereotypes and
assumptions about the inherent nature of the differences between the groups.
From this position culture is understood as something homogeneous, perfectly
delimited and finished; we have seen this in class when teachers asked their
immigrant pupils to speak as representatives of ?their people?. This essentialist
notion of the differences and the static version of culture, which imply
antagonistic divisions among groups of people, face another changing notion of
culture, as something continuously shaped and reshaped(Gilroy 1990),
although within some relatively stable relations of power and oppression
(Guillborn 1995).
Regarding the variable teacher training, we have confirmed that both formative
supply and demand for teachers, directed to manage the immigrant pupil?s
presence, follow the same line that we have just exposed for the variable
curriculum. The ?intercultural training? is limited to knowing "things about the
other" and to knowing how to teach the vehicle language of the school.
Nevertheless, as we said before, the teacher?s dissatisfaction and lack of
motivation for his own training should be understood as a need for change. It is
particularly striking that professionals of education in their formative demands
do not mention the utility of knowing the previous paths of schooling of the
immigrant children and their families, or the educative system they come from
(Soto 2002; 45). According to what we have explained, we believe it is
necessary to start focusing teacher training in lines such as education for a
change of attitude towards diversity and training in means that allow teachers to
design their own performance mechanisms. In this sense, didactic research
must be totally integrated in the duties of the teaching staff, and in order to
achieve this,  education is completely necessary (Morollón 2002). In any case, a
change in the training initiatives is based on that the way of approaching
"cultural diversity" in search of educative equality is not effective to eradicate
social inequality (Beltrán 2000).
Finally, regarding the ways in which the arrival and presence of the immigrant
pupils are managed (welcoming system), we find that little has be done in order
to change social relations in the class, what shows the concept of equality that
has been used. Equality in educative opportunities has been promoted basically
to try to carry access to education out; this is stated in the Plan for Educative
Attention for Immigrant Pupils (Junta de Andalucía Ministry of Education) which
is really extended about the measures dedicated to this goal (compared to the
measures planned for the rest of goals). In that determination to obey the law
and to make the pupils be "in" the school, the Plan mentioned above does not
seem to take account of the statistic reality that shows a non egalitarian access
to education. We refer to the reality reflected in the percentages of foreign
immigrant pupils enrolled in the public education and in private education, and
the danger of ?ghettoizing? some public centers.  So, the Plan makes clear what
some authors has underlined (Besalú 2003) when they point out that the right to
choose school as a device of competition to enroll the ?best? pupils, what is part
of the strategies of promotion and publicity inherent to mercantile
competitiveness, provokes artificial concentration of groups ?not wanted? in
certain schools. In regard to the subject, some of the interviewed mediators (for
instance, some agents implied with the schooling process of immigrant pupils)
have declared the use of some non-schooling strategies of foreign immigrant
pupils by certain schools. Mechanisms of this kind respond to a way of
?rejection of the different? (Colectivo IOE 1997), which should not surprise us
after the valuations done by principals and teachers, who affirm that this kind of
pupils is one of the most important problems of the educative system in the
province (not to mention the descent of the academic levels, and the rhythm of
work, above all they reduce school time to "our" pupils). We must point out that
all these negative considerations towards immigrant pupils are stressed in the
case of a certain origin, the African one.
On the other hand, we must underline that, although each day we speak more
and more about "welcoming" and plans or programs of which finality is to
facilitate the immigrant pupil entrance in a new "cultural system", this method no
is not really extended in the province of Almeria (as showed not only by our
interviews to the principals in the 16 schools, but also those done to 32 teachers
of ATAL who attend 137 schools). It is not surprising the little spreading of this
method since some schools refuse to develop these Plans, due to the possibility
of the school becoming an ?attractive? and ?pleasant? centre for this group, what
could mean a ?call effect?. It is evident that this kind of ideologies has not been
expressed by the principal or tutors from the centre, but by alternative means,
as mediators or advisers from de centre, professionals who the teaching-
learning process of this foreign immigrant fall on. Again, we see an attempt to
avoid signs of racist nature, nevertheless, the triangulation of information,
observing session of the participant, and some ?moments of sincerity? from the
informer have revealed this reality.
Anyways, we neither believe that the search of equality has to do with creating
a program or ?welcoming? plan, or a plan of educative attention for immigrant
pupils, which effects can stigmatize or segregate, but we believe that global
answers concerning the whole system are required, designed by the different
implied agents and with a particular nature to help the heterogeneity of the
school reality. So, we can say that the current system still keeps the "illusion of
egalitarian treat? (Jordan en 1998), or the appearance of a same treat under
which ways of discrimination are concealed.
To conclude, apart from what we said for each of the variables, the
manifestation of a non-racist speech is a constant which tries to avoid possible
shades of racism, or justification of racist nature in certain situations. As
examples of this, we can take the observations done by the professionals of
education who say that immigrant pupils tend to gather in ethnic groups due to
natural tendencies, and without taking into account the environment of these
pupils as well as the established relations between the autochthonous pupils
and the immigrant ones, not only inside the classroom, but in their free time, in
the breaks and outside the school.  On the other hand, we have also collected
opinions which affirm that some verbal behaviors (insults) cannot be considered
racism for two reasons: first, because at these ages (Elementary Education) the
child is not aware of ?race?, ?cultures? etc?, and second, because insult cannot
be understood as racism, since this phenomenon is defined as a violent
behavior (physical aggression). Nevertheless, we cannot forget some important
studies which manifest that three years old children already can produce
reactions of intolerance for ethnic reasons. In this line we can also mention
Wring's research (1992) where he describes aggressions and insults from three
years old English children to their Asian partners. On the other hand, other
studies, such as those of Serra (2001), confirm that the speech, attitudes and
behaviors keep a relation of asynchrony, and in any case, a racialist ideology
strongly founded can be present precisely in those children who have not
performed any violent act towards the different racial group. In this sense, Serra
(2002) concludes in one of his studies with:
(...) it was interesting to see that speeches from some especially violent pupils,
despite having racist arguments like the others, did not make use of these
arguments when justifying violence. On the other hand, some of their partners who
never have beaten any Moroccan pupil elaborated racist speeches much more
coherent and extremist. So, the pupil with the most coherent speech was a middle-
class girl, good student and with an apparently correct behavior. She would never
beat any of her partners, but she would not talk to her Moroccan partners, and she
would avoid them whenever she could (Serra 2002).
Moreover, the manifestation of a non-racist behavior or speech in the classroom
cannot make us think that there is not racism if later we observe opposite
attitudes in the breaks and outside the school.  This situation is what Dubet and
Martuccelli (1996) state when they find contradictory attitudes, speeches and
behaviors in the same pupils inside or outside the school, so that the scholar
context is shaped as a space of antiracist imposition in order to prevent
conflicts. In consequence, the pupil?s apparent non-racist or antiracist speeches
can be the answer to the school repressive capacity.  Anyways, situations like
the ones we lived in our research field (exclusion of the immigrant partner from
games, insults, or the more elaborated speech of the pupils from Secondary)
must make us raise again if the strategies used to improve ?intercultural?
relations are really effective.
CONCLUSION
As a general conclusion, we will finish by highlighting that, as we have
observed, the school is one more social space in which some racist or racialist
practices are designed and developed; practices that are acting as spreading
elements of this ideology (Foster 1990) directed to create and perpetuate
distances and differences among groups in terms of inequality, and based on
criteria such as nationality, race, culture or ethnicity. Some of these elements
are: monoculture and monolingual curriculums; folklore practices that facilitate
the way to stereotypes; teacher's prejudices, stereotypes and low expectations
about the immigrant pupils, as well as the "trivialization" of the signs of racism
that occur in schools; the creation of ?special? teams of attention exclusively for
this group and, basically, with the purpose of removing ?problems from the
centre? (introducing, in the case of ATAL, a strong segregationist component to
achieve that purpose, and, in the case of mediation, a device of ?etnification? of
the ?problems? they try t solve); the design of plans (welcoming plan- designed
by the schools- or Plan for the Educative Attention for Immigrant Pupils in the
Andalusian Autonomous region- designed by the Ministry of Education of Junta
de Andalucía-) which limit the management of the cultural diversity to the
presence of immigrant pupils, and most of their  performances are directed to
?adapt? the ?other?, who is seen as remote, different and distant. These plans
also present an important danger of bureaucratization (Carrasco s.f.) and do not
give either a real or effective response to educative inequality.
1
PRESENTACIÓN
La inmigración ha sido desde hace unas décadas en España la fuente
inspiradora de diversas disciplinas en sus inquietudes investigadoras. Los flujos
migratorios, fundamentalmente los procedentes del llamado tercer mundo, han
propiciado un mayor contacto entre diferentes grupos étnicos y culturales. Este
contacto ha sido precisamente el que ha permitido poner en evidencia las
contradicciones entre la consensuada condena al racismo y la manifestación
cotidiana (Alonso 1999). Esta ambivalencia ha estimulado un importante
número de estudios que se han venido realizando en los últimos años y que
tienen en común un marco teórico de partida en el que se trata de profundizar
en la conceptualización e historia del fenómeno.
El racismo utiliza como estrategia metodologíca una ideología cuyo objetivo es
construir y mantener las diferencias utilizando para ello criterios como la raza,
etnia, cultura o nacionalidad. La ideología racialista se ha presentado como una
ideología con carácter ?camaleónico?, tomando la expresión de Golberg (1993),
o ?polimórfico? según Balibar (1991), en cuanto que ha adoptado diversas
lógicas; por ejemplo, en términos de Wieviorka (1992), una lógica de corte
biologicista o una lógica de corte culturalista. Frente a los argumentos
excluyentes que apelan a las diferencias biológicas y a los juicios jerárquicos
de superioridad e inferioridad, el ?nuevo racismo? hace referencia a las
diferencias culturales irreconciliables. En este último sentido, la ?cultura? opera
con los mismos efectos excluyentes y de anclaje en la naturaleza de ciertos
grupos con que había operado el viejo racismo biológico (Aramburu 2000).
Así pues, el racismo surge con mayor énfasis en los contextos donde existen la
convivencia y la relación entre culturas. De esta manera, la escuela constituye
un contexto más en el que dichas relaciones han gestado un proyecto político
que sustenta las prácticas para gestionar esa diversidad y contribuye, además,
a la creación y mantenimiento de formas discursivas en torno a la figura del
2
inmigrante. La evidencia de la desigualdad que afecta al ámbito educativo
estimula el surgimiento de diversos modelos cuya finalidad es la gestión de la
diversidad cultural en la escuela, modelos que se asientan en la necesidad de
introducir ?cambios? (Ytarte 2002) en la escuela para garantizar la igualdad de
oportunidades. Dichos modelos se fundamentan en el convencimiento de que
la escuela es una herramienta clave para posibilitar la integración social de los
colectivos más desfavorecidos a través de actuaciones etiquetadas como
?interculturales?. Así pues, nuestro objetivo es observar prácticas interculturales
en contextos de diversidad cultural para descubrir una ideología racialista, de
corte diferencialista, y creadora de distancias y, con el tiempo, de
desigualdades.
El descubrimiento de tales ideologías requiere una mirada consciente a aquello
que es denominado como ?educación informal?. Esta educación podría
definirse, tal y como apunta Vera (1993) como aquella dirigida al aprendizaje
por parte del alumno en virtud de un ?currículo oculto? (Vázquez 1985), de unos
medios o climas educativos (Garcia Carrasco 1988), o de metamensajes que
provoca el docente a través de su quehacer profesional (Aznar y Vega 1986).
Diaz Aguado (1996) señala algunas cuestiones que diferencian la educación
formal de la informal:
- Ser particularista y personalista, debido a que las expectativas de ejecución y
el valor de la información están estrechamente relacionados con quien los
transmite.
- Fomentar el tradicionalismo al atribuir a los sujetos de mayor edad el estatus
más alto en el grupo, en cuanto a la transmisión de información.
- Fundir los ámbitos emotivo e intelectual. Una de sus principales
características es la elaborada carga afectiva que se asocia a casi todo lo que
se aprende.
- Basarse en la observación como principal procedimiento de aprendizaje.
Apenas hay formulación verbal, explicaciones o preguntas porque el
significado es intrínseco al contexto.
Así pues, el docente es un importante agente transmisor de ideas y actitudes,
una importante fuente ideológica. Pero no sólo los docentes constituyen
3
fuentes extraordinarias de transmisión de información, sino que determinados
dispositivos o recursos procedentes del exterior del centro escolar también
contribuyen a la creación de un determinado ambiente escolar del que el
alumnado se nutre para la configuración de su cosmovisión de la realidad.
Además, debemos también subrayar, tal y como esta autora recoge, el impacto
que la escuela tiene en el desarrollo cognitivo del alumnado, concretamente en
la ?utilización de criterios de organización y clasificación? adaptativos (Díaz
Aguado 1996, 26). Estos procesos cognitivos son especialmente importantes
en la adquisición de ideologías de corte racialista que toman como criterios
diferenciadores la raza, la etnia, la cultura o la nacionalidad. A esta adquisición
contribuye, sin duda, la escuela.
Para autores como García Martinez (2001), el sistema escolar se configura
como un auténtico laboratorio social que produce buena parte de los futuros
comportamientos y modos de relación sociales, y la educación se perfila como
la única terapia preventiva posible contra los racismos (Cavalli-Sforza, L. y F.,
1999: 263-264). Sin embargo, nosotros queremos subrayar que no
responsabilizamos a los profesionales de la educación de la existencia de
ciertos ?males sociales? como el racismo. Entendemos que los docentes no son
?superhombres? o ?supermujeres? que deben luchar en su trabajo contra dichos
?males? como los únicos responsables de los mismos. Sin embargo, sí que
debería crearse una conciencia crítica en la comunidad educativa que
permitiera analizar y valorar lo que está ocurriendo en el nivel macro y micro de
este fenómeno. Es preciso caer en la cuenta de las implicaciones de las
políticas educativas, de su puesta en marcha, así como de los discursos
manejados por los miembros de la comunidad educativa para el diseño y
desarrollo de prácticas educativas contra el racismo y la exclusión.
Por otro lado, partimos de la hipótesis de que en la escuela existe racismo,
auque queremos desdramatizar el concepto de racismo, el cual se construye
en el imaginario social como una serie de prácticas violentas, en su versión
más extrema. Desde nuestro trabajo el racsimo es entendido como una
ideología creadora de diferencias y distancias entre grupos o colectivos, forma
parte de nuestra cosmovisión, de nuestra forma de ver el mundo. Es una
4
ideología arraigada en aspectos culturales fundamentalmente de nuestra
convivencia.
La estructura que presenta esta tesis incluye, en primer lugar, un primer
capítulo en el que hacemos un repaso teórico del fenómeno del racismo. La
bibliografía consultada para el enfoque teórico nos ha llevado a ordenar las
diversas aportaciones con el objetivo de que nos ayuden a conocer y
comprender el fenómeno. Para ello hemos considerado especialmente
importante abordar los ámbitos de estudio del racismo relacionados con sus
diversos componentes (estereotipos, prejuicios y discriminaciones), así como la
relación entre los mismos. Igualmente necesario ha sido analizar la ideología
racista y reflexionar en torno a las lógicas con las que funciona, para lo que
hemos recurrido a las aportaciones realizadas desde la disciplina de la
Antropología. En la misma línea hemos seguido profundizando en el fenómeno,
planteando las principales teorías psicológicas que han tratado de explicar el
racismo y las causas del mismo.
Para concluir este primer capítulo presentamos una serie de variables
observadas y observables en la práctica escolar (lengua, relación escuela-
comunidad escolar, formación docente, currículum, sistema de acogida), en
torno a la cuales presentaremos las diversas propuestas teóricas sobre cómo la
escuela ha tratado de gestionar la diversidad cultural tratando de contrarrestar
el racismo. Además tales variables nos serviran para presentar las diversas
prácticas ?interculturales? que hemos observado en el contexto escolar y para
establecer nuestras conclusiones en torno a las mismas.
En el capítulo dos describimos el proceso metodológico seguido en la
investigación, presentando las razones que justifican el empleo de la etnografía
como metodología adecuada para la consecución de nuestro objetivo. En este
sentido, el descubrimiento de una ideología racialista requiere de la
observación de la vida cotidiana en la escuela y en la comunidad educativa, ya
que suele ser común la sensación de que uno está al margen de la historia, sin
influencia real sobre el curso de los acontecimientos de la sociedad en la que
se vive (Torres 1999). En nuestro intento por describir e interpretar la realidad
5
desde una perspectiva holística hemos llevado a cabo un proceso (descrito en
este capítulo) para diferenciar entre la elección de la comunidad de estudio, la
negociación en el acceso y las relaciones en el campo, las técnicas de recogida
de información, así como las técnicas de análisis de datos que han permitido
presentar los resultados de la investigación. Con la misma finalidad, el
siguiente capítulo (capítulo tres) trata de proporcionar pistas que nos permitan
enmarcar nuestro trabajo de campo. Para ello ofrecemos una serie de datos
demográficos que hacen referencia, en primer lugar, a la estadística que refleja
la población extranjera en general y específicamente escolar en Andalucía.
Pero no sólo recogemos los datos de los escolares por provincias andaluzas,
enfatizando los de Almería, sino que tratamos de contextualizar los centros
escolares que han servido de escenario para nuestro trabajo de campo.
En el siguiente capítulo describimos y analizamos el marco normativo en el que
se gestionan las diversas prácticas ?interculturales? en el ámbito escolar. En
esta línea haremos referencia a nivel autonómico, analizando el fondo
ideológico de sus planteamientos así como de las actuaciones propuestas, a la
a la Ley de Solidaridad (1999), Decreto 167/2003 de Compensación Educativa
y al Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante (2001). En este
último caso realizaremos un análisis de los objetivos y medidas planteadas por
dicho Plan en base a los datos etnográficos recogidos en nuestro trabajo de
campo.
Siguiendo con la lógica discursiva de esta tesis, en los capítulos quinto, sexto y
séptimo nos acercamos hasta el nivel micro del fenómeno estudiado. En el
capítulo quinto y sexto atenderemos a dos de las prácticas por excelencia para
la gestión de la diversidad cultural en la provincia almeriense, las ATAL y la
Mediación intercultural. Estos recursos están gestionados y regulados desde eñ
ámbito político-administrativo, y de cuya práctica se benefician principalmente
los centros escolares. Por último, en el capítulo séptimo, nos aproximaremos a
las ?prácticas interculturales? promovidas y gestionadas por los propios centros
escolares, que, además de recibir esos recursos externos, también desde
dentro intentan dar respuesta a la diversidad cultural existente en sus aulas. El
análisis de las prácticas recogidas en estos tres capítulos responderá al
6
objetivo plantado en esta tesis, descubrir en ellas la evidencia de una ideología
racialista.
Para finalizar en las conclusiones retomamos los objetivos de la investigación
con el fin de interpretar los principales resultados obtenidos desde una
perspectiva crítica y holística.
CAPÍTULO 1
DE LAS LÓGICAS DEL RACISMO AL
RACIALISMO EN CONTEXTOS
ESCOLARES
8
a complejidad terminológica del fenómeno racista se pone de manifiesto al
revisar las diversas definiciones aportadas por los autores. Encontramos
que estas definiciones han sido muy variadas en cuanto a grado de
complejidad o amplitud. Siguiendo a Giménez (1993), este grado de
complejidad varia según se entienda tal fenómeno como una ideología y/o
conducta, las cuales manejan características raciales y/o étnico-culturales
como atributos personales o grupales. De igual modo, encontramos
definiciones que además consideran el contexto social del racismo, o la función
que dicho fenómeno cumple en la sociedad.
Para determinados autores, el concepto de racismo debe de estar restringido
al campo de las ideas o de las ideologías Por su parte, Van den Berghe usa el
concepto para referirse a un conjunto de ideas que afirma que:
Las diferencias orgánicas, transmitidas genéticamente (reales o imaginadas), entre
grupos humanos están asociadas intrínsecamente a la presencia o ausencia de
aptitudes o características relevantes socialmente, por tanto, tales diferencias son
una base legítima de distinciones individuales entre grupos socialmente definidos
como ?razas? (Van den Berghe 1978, 11).
Estas definiciones derivan de las ideas ?científicas? acerca de la ?raza? que
fueron formuladas y desarrolladas a finales de los siglos XVIII y XIX, las cuales
supusieron una explicación de la diversidad cultural como si fuese un resultado
de la supuesta diversidad biológica.
Otros autores como Miles y Rex pese a estar de acuerdo Van den Berghe en
cuanto a la dimensión ideológica del mismo, incorporan a los aspectos raciales
otros aspectos étnico-culturales.
L
9
El racismo es una ideología que atribuye características consideradas
negativamente de una manera determinista (que puede o no estar justificada) a un
grupo, el cual es identificado adicionalmente por ser distinto de algún modo
biológicamente (fenotipicamente o genotipicamente). Dicho de otro modo, el
concepto de racismo está relacionado con aquellas opiniones negativas, poseídas
por un grupo, que identifican y colocan aparte a otro grupo por darle importancia a
algunas características biológicas u otras ?natas? que se dice que poseen, y que
asocian deterministicamente esas características con algunos otros rasgos o
acciones (consideradas negativamente). La posesión de estas supuestas
características puede ser usada para justificar la negación del acceso igual del
grupo a material y otros recursos y/o derechos políticos (Miles 1982, 78-79).
Por su parte, Rex (2000) lo pone de manifiesto al plantear los elementos que
incluye toda situación en la que existan problemas de relaciones raciales:
- Una situación de diferenciación, desigualdad y pluralismo entre grupos.
- La posibilidad de distinguir claramente entre tales grupos por su apariencia
física, su cultura u ocasionalmente su linaje.
- La justificación y explicación de esta discriminación en términos de algún tipo
de teoría implícita o explícita frecuentemente, pero no siempre, de un tipo
biológico.
En cuanto a la posibilidad que adoptan otros autores de considerar ambas
dimensiones ideológicas y conductual, Miles (1982) se posiciona del siguiente
modo:
(...) yo sugiero que la tensión de la aplicación del concepto para referirse a ambas
ideas y practicas sociales debe llevar a confusión analítica. Esto ocurre porque el
mismo concepto está siendo usado para referirse a dos fenómenos distintos, ideas
y acción. Quizá la única defensa lógica de tal movimiento sería afirmar que ideas y
acción siempre van juntas, pero tal argumento es difícil. A nivel de comportamiento
individual, no existe necesariamente una razón para que una persona que usa
también las opiniones racistas discrimine a individuos que son el objeto de esas
opiniones. Esto puede ocurrir porque el individuo no está nunca en una situación
donde la discriminación sea posible, o porque en tales situaciones intervienen
otros factores para neutralizar o negar la determinación de la acción por la
opinión?. ?Inversamente, como Rex ha señalado (1970): ?pueden darse situaciones
en las que una práctica, que no es apoyada por ningún tipo de teoría explicita,
surge. Y permanentemente se dan casos en los que una práctica continua
desarrollándose, después de que sus justificaciones teóricas han llegado a estar
desacreditadas y abandonadas (Miles 1982, 76-77).
En un tercer tipo de consideración, Van Dijk (1993) plantea una de las
definiciones más integradoras dado que atiende no sólo a la dimensión
10
cognitivo-conductual del racismo, sino también a los aspectos raciales y
culturales, situando dicho fenómeno en un marco de estructura social:
Es un sistema social de dominación del grupo blanco sobre grupos o pueblos no
blancos, implementado por practicas negativas cotidianas y generalizadas e
informado por cogniciones sociales compartidas acerca de las diferencias raciales
o étnicas del grupo externo socialmente construidas y usualmente valoradas
negativamente (Van Dijk 1993, 25).
Al respecto, Memmi (1994) considera que una definición de racismo debería
incluir una referencia a la ?sistematicidad de dominación? como función del
racismo. El autor expresa que nunca ha vacilado sobre lo que considera el
aspecto fundamental: ?la conexión orgánica entre racismo y opresión?.
Volviendo a la posición de Van Dijk, su definición pone de relieve la cuestión
del color de piel. Efectivamente, este rasgo fue clave en la época del trafico de
esclavos (siglo XVII-XIX) en la que las necesidades económicas ligadas a la
conquista del nuevo mundo (necesidad de mano de obra para las minas,
plantaciones etc...) intensificaron la trata de negros africanos hacia América.
Los negros de África fueron arrancados de sus lugares de origen y enviados en
condiciones infrahumanas al continente americano donde eran esclavizados en
virtud de su estatuto de raza inferior, de subhombre.
Para justificar estos hechos había que formular una teoría que tranquilizara la
conciencia de los conquistadores. No fue difícil encontrarla: la diferente
pigmentación, extraña a los europeos, constituyó una adecuada
fundamentación que, aunque poco científica, si era lo bastante eficaz para
convencer a los interesados en el poder y a las mentes influyentes (Armoza
1995).
Más recientemente, el apartheid vivido en Sudáfrica desde 1948 a 1994 supuso
un sistema de dominación política establecido por una minoría blanca contra la
población negra mayoritaria. El apartheid tomaba las diferencias de color de
piel como criterio para establecer una jerarquía de derechos. El poder político
pertenecía a la minoría blanca; sólo ellos podían sentarse en el parlamento.
Los asiáticos y los mestizos se situaban en la mitad de la escala, por debajo de
la cual se encontraba la población negra obligada a vivir en zonas especificas.
11
Para circular por territorio blanco los negros debían presentar un
salvoconducto. Además, los matrimonios interraciales estaban prohibidos, y las
relaciones sexuales entre blancos y otras razas eran castigadas (Tarnero
1982).
Sin embargo, la cuestión del color no es la única clave del racismo; éste puede
adoptar diferentes formas que varían de acuerdo con los objetivos de la elite
dominante, teniendo en cuenta las características del grupo dominado. Así por
ejemplo, en la Alemania nazi donde la raza ?aria? estaba enfrentada con la
judía, la supervivencia de la nación alemana dependía de la protección de su
sangre; los judíos fueron perseguidos y, puesto que no eran físicamente fáciles
de identificar, Hitler les hizo llevar la estrella de David. En este caso, al igual
que en el apartheid, basándose en el principio de separación se organiza un
orden social y se establece (unos meses después del nombramiento de Adolf
Hitler como canciller del III Reich en enero de 1933) una serie de leyes que
excluyen a los judíos de las principales funciones públicas y profesionales, para
privarlos a continuación de cualquier derecho político. Los judíos no sólo fueron
excluidos sino exterminados con el estallido de la segunda guerra mundial.
Pero los judíos no fueron las únicas víctimas de las políticas nazis. Por la
supuesta necesidad de alcanzar la purificación y mejoramiento de la raza se
establecieron leyes que preveían una serie de medidas eugenésicas
1
 como la
esterilización y eutanasia de ciertas personas enfermas, o la esterilización de
niños mestizos (nacidos de la unión de mujeres alemanas y soldados de las
tropas francesas de ocupación del margen izquierdo del Rhin y del Ruhr)
(Temprano 1990).
Este primer conjunto de datos nos lleva a decir que el racismo no es una
ideología estática, singular, que se identifique por la persistencia de
afirmaciones, imágenes y estereotipos. El racismo tiene un carácter
camaleónico según las situaciones políticas y económicas. Así por ejemplo,
                                                  
1
 Francis Galton (1883) introdujo el término eugenesis, la define como ?la ciencia que trata con
todas las influencias mejorar las cualidades innatas de una raza? (Galton 2000, 79). Entendió
que era necesario mejorar a los hombres a través de ?los mejores?, para ello se requería un
control sobre el matrimonio y la reproducción. Galton fue otro defensor de las diferencias
congénitas, apostando en las diferencias humanas más por la naturaleza que por la nurtura.
12
cuando los nazis se aliaron con los japoneses, Hitler exceptuó a los japoneses
al atacar a los no-arios, y los japoneses residentes en Alemania no estuvieron
sujetos a las leyes raciales del Tercer Reich. Así pues, éstos podían casarse
con arios alemanes sin contaminar la sangre pura tan ensalzada por los nazis.
Esta circunstancia fue defendida por ideólogos del nazismo como Gunther y
Rosenberg; el primero creía que los nórdicos se hallaban entre los
antepasados de los japoneses, y el segundo declaró que los líderes japoneses
ofrecían las mismas garantías que los líderes alemanes (Benedict 1987).
De tal modo, como plantea Miles, los racismos:
(...) difieren en un (buen) número de dimensiones. El grupo que se identifica como
objeto, los rasgos naturales significativos, las características atribuidas al grupo y
evaluadas negativamente, todos estos aspectos del racismo son variables
históricamente. Pero ellos no representan un azar históricamente (Miles 1999, 84).
Llegado a este punto y teniendo en cuenta la definición propuesta por Van Dikj,
nosotros al hablar de racismo nos referimos a relaciones sociales interétnicas
que suponen una serie de actitudes, creencias y comportamientos dentro de un
sistema socializado de jerarquizaciones (bueno-malo, feo-bonito, mejor-peor
etc.) y diferencias (que pueden referirse al color de piel, lengua, religión,
cultura, nación etc.) que organizan diversas formas para justificar la
desigualdad. Diversas formas a las que Wieviorka (1998) ha denominado
lógicas del racismo.
Por otro lado, a la hora de delimitar conceptualmente el racismo encontramos
cierta confusión entre dicho término y el de xenofobia. Ambos se suelen
emplear indistintamente para aludir a la discriminación o la exclusión social de
determinados grupos humanos.
Al igual que hemos hecho con el término racismo, es necesario antes de
plantear dicha confusión delimitar conceptualmente ?xenofobia?.
Etimológicamente xenofobia procede del griego xenos para extranjero, y de
fobia, es decir, miedo o aversión. Al referirnos conceptualmente a dicho término
encontramos diversas concreciones. Existe unanimidad en cuanto a que es una
13
condición psicológica (Banton 1996) perteneciente al ámbito de las actitudes o
sentimientos. Por otro lado, también se da una doble consideración. Desde una
perspectiva amplia, la xenofobia es un miedo a lo extraño o desconocido (Kleg
1993) o, más específicamente, una  hostilidad u odio hacia el extranjero
(Montoya 1998). Esta última consideración no siempre se corresponde con la
realidad, ya que en muchas ocasiones la apreciación puede no coincidir con la
situación legal de las víctimas, ya que éstas pueden estar nacionalizadas o
haber nacido en el territorio nacional. En este caso, los rasgos físicos o
culturales son los que hacen asumir que dichos sujetos son de origen
extranjero. De esta manera, algunos autores incluyen en su definición de
xenofobia ambas categorías ?extraño? y ?extranjero? (Szswarc 2001 y Parrillo
1980).
Por otro lado, Calvo Buezas (1996) considera que tal confusión se debe a que,
al hablar de racismo, se alude al proceso de socialización dentro de una
singular escala de preferencias, pautas y valores. Esas jerarquizaciones
(superior/inferior, mejor/peor, bueno/malo, desarrollado/subdesarrollado...)
pueden referirse a grupos humanos diferenciados no sólo por el color, sino
también por la lengua, nación, religión, clase, cultura, etc. En consecuencia, la
raza como tal, en sentido estrictamente biológico, raramente es el objeto y la
razón única de aversión-discriminación racial, sino que casi siempre va unida a
otros rasgos diferenciadores de contenido cultural, étnico o social.
Es la falta de claridad entre ambas fronteras lo que lleva a tal confusión (De
Lucas 1999). Si se entiende que el racismo considera aspectos raciales, y la
xenofobia aspectos culturales, la confusión se hace posible cuando lo cultural y
lo racial se entremezclan.
Esta posibilidad social de considerar al extranjero no tanto como ?foráneo? sino
como quien muestra rasgos diferenciales (lengua, indumentaria, costumbres,
religión, etc.) hace plantear a algunos autores una definición más amplia de
xenofobia. Así, Hidalgo (1996) propone que la xenofobia puede definirse como
toda demarcación discriminatoria entre nosotros y los otros, como el rechazo
de toda identidad cultural ajena, como la marcada exclusión del otro por ser
14
extraño. Por último, Szwarc (2001), al definir la xenofobia como el odio o miedo
hacia el extranjero o extraño y/o hacía sus políticas o cultura, especifica que
cualquier persona puede ser un extranjero al ser marcado por su color de piel,
acento, nacionalidad, la comida que ingiere o el lugar donde reza.
Por otro lado, Balibar (1992) sugiere emplear ambos términos de forma
diferenciada según la distancia mantenida entre los grupos y la gravedad de los
comportamientos de hostilidad. De esta manera, la xenofobia designa las
actitudes de recelo y temor hacia miembros externos al propio grupo, actitudes
que se dan entre grupos culturales con poco trato. Además, estas actitudes no
se articulan dentro de una ideología definida, ni dan lugar a acciones políticas
organizadas. Sin embargo, el racismo supone que dichas actitudes se dan
entre grupos obligados a convivir en la misma sociedad y con una ideología
que las sostienen, siendo así más graves sus acciones.
Pese a todas estas consideraciones, no es la dicotomía raza-cultura, ideología-
no ideología, cercanía-lejanía entre los grupos lo relevante sino la
naturalización que se hace de las categorías empleadas en la justificación de
esas actitudes o conductas. Mientras que el racismo, en la creación de las
diferencias, naturaliza dichas diferencias raciales o culturales, la xenofobia no
tiene por qué naturalizarlas, ni tiene por qué recurrir a un argumento de
inmovilidad categorial; simplemente se rechaza al ?otro? por ser extraño.
1.1. COMPONENTES DEL RACISMO
A partir de la definición de racismo que proponemos, es necesario seguir
profundizando en dicho término para situar nuestro objeto de estudio, por lo
que a continuación presentaremos lo que Giménez (1994) ha denominado los
componentes del racismo (estereotipo, prejuicio y comportamiento). En función
de cada uno de estos componentes se han venido desarrollando diversas
líneas y ámbitos de estudio de dicho fenómeno, tal y como podemos ver en el
cuadro 1:
15
CUADRO 1: DIFERENCIAS ENTRE ÁMBITOS Y COMPONENTES EN EL ESTUDIO DEL
RACISMO
Ámbitos de estudiosComponentes
IdeologícoEstereotipos/Ideas
ConductalDiscriminación/Hechos, Conductas
ActitudinalPrejuicios/ Actitud, Sentimientos, Disposiciones
Fuente: Elaboración propia
A menudo las diversas disciplinas han tomado como objeto de sus trabajos
bien las ideas (las ciencias políticas), las conductas (la sociología y la
antropología) o las actitudes (la psicología) racistas. Pese a que podríamos
encasillar a cada una de las disciplinas en un ámbito de estudios del racismo,
tal y como acabamos de hacer, debemos apuntar que a menudo estos límites
quedan difusos y entremezclados. Ahora bien, parece que la metodología
empleada a la hora de estudiar dicho fenómeno puede permitir establecer
deferencias más claras entre las diversas disciplinas. Por su parte la política se
ha servido del análisis del discurso fundamentalmente documental, la
psicología ha recurrido cuestionario de actitud y opinión, la sociología y
antropología ha tendió más a un  trabajo etnográfico, empleando la entrevista y
observación participante, especialmente la antropología.
En nuestro trabajo pretendemos reflexionar sobre los tres componentes del
racismo, las ideas, o conocimientos que la comunidad escolar y educativa
tienen con respecto al ?otro? extranjero, así como las actitudes y conductas o
prácticas escolares que se plantean con y ante la presencia de alumnado
extranjero.
Esta delimitación en los ámbitos de estudio ha llevado a determinados autores
como Taguieff (2001) ha señalado tres dimensiones del fenómeno racista:
- Racismo-ideológico: que se fundamenta en ideas procedentes de las teorías
de las razas o del etnoculturalismo.
- Racismo-conductual: se basa en analizar el mundo de los hechos, las
prácticas discriminatorias.
- Racismo-actitudinal: considera a los prejuicios que constituyen orientaciones
previas a la acción, disposiciones guiadas por los estereotipos étnicos.
16
Más recientemente, esta división también ha sido mantenida por San Roman
(1996).
1.1.1. Prejuicio, estereotipo y discriminación
Como hemos visto, el racismo puede estudiarse desde distintas perspectivas,
sin embargo, no podemos olvidar que pese a que los componentes del racismo
no están relacionados de forma fija y causal, sí están reforzándose
continuamente, influyendo en las relaciones grupales. En consecuencia, es
necesario explorar cada uno de estos componentes, así como el debate que se
plantea sobre la conexión entre estereotipos, prejuicios y conductas.
1.1.1.1. Prejuicio
La palabra prejuicio proviene etimológicamente del latín preiudicium que
significa ?juzgar las cosas antes del tiempo oportuno o sin tener de ellas cabal
conocimiento?. El significado etimológico podríamos considerarlo como un
primer nivel de definición en el que se adopta el máximo grado de generalidad.
Se trata de una definición bastante amplia y general en la que se indicaría que
el prejuicio es un juicio más o menos erróneo, tanto positivo como negativo,
referido tanto a hechos y sucesos como a personas o grupos.
Pese a que encontramos definiciones en las que el prejuicio supone una actitud
positiva o negativa (Bates 1993 y Jones 2002 ), la acepción más utilizada es la
del prejuicio como evaluación negativa del objeto o persona. Cashmore (1996)
especifica que técnicamente existe un prejuicio negativo y positivo, aunque al
referirse a ?raza? y ?relaciones étnicas? el término se emplea normalmente en
su aspecto negativo. Así, por ejemplo, McLememore especifica que el prejuicio
es:
Una actitud desfavorable hacia personas por ser miembros de un determinado
grupo racial o étnico (McLememore 1983, 108).
Por otro lado, podemos diferenciar dos formas de definir al prejuicio. Una
acentúa la relación asimétrica entre el grupo dominante y el minoritario,
17
planteando una sola posibilidad. El grupo mayoritario es el que dirige sus
juicios negativos al grupo minoritario:
El prejuicio es un enorme juicio negativo hacia un grupo minoritario centrado en
una o más características que son supuestamente compartidas por todos los
miembros del grupo (Bates 1993, 3).
En este tipo de definición más especifica del término, el prejuicio no sólo se
considera un juicio previo a la experiencia, y por tanto erróneo y desfavorable
hacia el objeto de juicio, sino que también se consideran como objeto de juicio
determinados grupos sociales.
La otra forma abarca cualquier posible circunstancia:
El prejuicio es una actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a
un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponiéndose por lo tanto
que posee las cualidades objetables atribuidas al grupo (Allport 1963, 22).
Una de las definiciones a la que frecuentemente diversos autores han hecho
referencia como punto de partida de sus reflexiones (por ejemplo, Devine 1995,
Morales 1996, Huici 1996) es, pese a su generalidad, la que plantea Ashmore
(1970):
Actitud negativa hacia un grupo socialmente definido y hacia cualquier persona
que se percibe como miembro de ese grupo (Ashmore 1970, 253).
Además de su habitual consideración negativa, errónea, actitudinal e
intergrupal otra característica habitualmente atribuida al prejuicio es su
dificultad para cambiar, por lo que con frecuencia es considerado como algo
rígido (Simpson y Yinger 1987). En este sentido, numerosos autores han
subrayado este punto:
Esta actitud tan deplorable es muy difícil de cambiar aunque haya hechos que
demuestran lo contrario (Onyekwere 1995, 7).
El prejuicio es muy resistente al cambio y prácticamente inmune a las nuevas
informaciones que lo cuestionan (Navas 1997, 207).
A esta resistencia al cambio se añade la escasa importancia del contacto con el
objeto de prejuicio para la construcción del mismo.
18
Desde luego, puede ocurrir que una experiencia traumática o dramática cree una
generalización en cuanto a las características de ese grupo, no obstante, las
investigaciones han demostrado que tales experiencias no son necesarias para el
desarrollo de prejuicios (Klineberg 1996, 424).
Esta cualidad se pone de manifiesto en un experimento realizado por Hartley
(1946). En él, unos estudiantes llegaron a rechazar a grupos minoritarios, como
walonianos, danireos y pirineos, pese a que ninguno de ellos había podido
tener experiencias con ninguno de ellos.
Desde la Psicología Social se ha considerado la posibilidad de considerar al
prejuicio desde un modelo de único, de doble o triple componente. Desde una
concepción de componente único, Oskamp (1991) y Ashmore (1970) entienden
que el prejuicio se ubica en el ámbito de las actitudes, siendo además un
fenómeno intergrupal, desfavorable para el grupo objeto del prejuicio e
irracional o injusto. En oposición, otros autores diferencian dos dimensiones del
prejuicio, una afectiva o emocional y otra cognitiva:
El prejuicio es la tendencia a pensar y sentir de manera negativa sobre otros
grupos. El prejuicio tiene dos dimensiones. La dimensión cognitiva se refiere a
como la gente piensa sobre otros grupos. Los estereotipos son
sobregeneralizaciones aplicadas a todos los miembros de un grupo. La dimensión
afectiva es el aspecto emocional y se refiere a como la gente siente hacia otros
grupos (Healy 1995, 32).
Comprobamos, pues, como con frecuencia se da cierta confusión, hasta el
punto de que actitudes y creencias son consideradas sinónimos (Schaefer
1990 y Yang 2000). Asociando dos dimensiones distintas, la cognitiva y la
afectiva:
El prejuicio étnico son actitudes o creencias negativas respecto de un grupo étnico
y de sus miembros en base a defectuosas e insuficientes informaciones (Yang
2000, 115).
Patricia Devine (1989), en su modelo de disociación, mantiene que la
independencia entre ambos términos estriba en que estereotipos y prejuicios
son activados por procesos cognitivos diferentes; mientras que los primeros se
activan automáticamente o sin intención, los segundos se activan
intencionalmente. Esta autora entiende que el estereotipo es el conocimiento
19
de las características estereotipadas atribuidas a un grupo determinado, y el
prejuicio es la aceptación o mantenimiento del contenido de dichos
estereotipos. Por lo tanto, el que conozcamos unos determinados estereotipos
no supone que lo vayamos a aceptar como ciertos. Devine (1989) considera
que, generalmente, ante una situación determinada los estereotipos son
activados; sin embargo, las personas bajamente prejuiciosas activaran
posteriormente sus actitudes no prejuiciosas (las cuales se adquieren con
posterioridad a la adquisición de los estereotipos) al tiempo que inhibirán esos
estereotipos.
Desde la consideración tripartita del prejuicio (Bernard 1949, Bahr, Chadwick y
Staus 1979, Vander 1983) se entiende que, a pesar de que el prejuicio se
ubique en el ámbito de las actitudes, éste tiene tres componentes: cognitivo
(estereotipos), emocional (prejuicio) y conductual (discriminaciones):
El primero es el componente..., el cual se define como estereotipos de un grupo
minoritario dado. El segundo es el componente emotivo, o dimensión afectiva, el
cual añade una carga emocional de actitudes prejuiciosas, definiendo las
características estereotópicas negativamente. El tercer componente abarca una
tendencia conductual generalmente entendida como ?distancia social? o ?tendencia
a discriminar? (Bahr, Chadwick y Staus 1979, 212).
De este modo, no sólo encontramos en la literatura una confusión entre
prejuicio y estereotipo, sino que esa confusión también se ha dado entre
prejuicio, estereotipo y discriminación. Así por ejemplo, Brown (1998) considera
que el prejuicio hace referencia a uno de los siguientes fenómenos, o a todos
ellos:
El mantenimiento de actitudes sociales o creencias cognitivas despreciativas, la
expresión de afecto negativo, o la manifestación de conductas hostiles o
discriminatorias hacia los miembros de un grupo por el hecho de pertenecer a ese
grupo (Brown 1998, 27).
Sin embargo, Brewer (1994) hace una distinción entre términos. Él hace alusión
a la existencia de tres tradiciones de investigación psicosociales diferentes
(véase cuadro 2):
20
CUADRO 2: TRADICIONES DE INVESTIGACIÓN
ConceptosÁrea de investigaciónAspectos estudiados
EstereotiposPercepción y cognición social
Aspectos estructurales y
funcionales de su formación y
activación
PrejuicioActitudes y cambio de actitudes
Aspectos evaluativos y
afectivos intergrupales
Discriminación
Naturaleza de las relaciones intergrupales y
consecuencias para el contacto, el conflicto y la
cooperación intergrupal
Aspectos conductuales
Fuente: Elaboración propia
Este cuadro representa tres tradiciones de investigación la dirigida a los
prejuicios, a los estereotipos y a la discriminación. Cada una de ellas atiende a
un área concreta de investigación, esto es el área de la cognición social que se
centra en la formación y cambio de ideas o imágenes, el área actitudinal cuyos
aspectos de estudios son los evaluativos o afectivos y por último, el área de las
relaciones intergrupales que pretende estudiar las conductas.
Por otro lado, Morales (1996) considera que la concepción tripartita del
prejuicio tiene como inconveniente el hecho de que no resulta útil cuando los
tres aspectos (cognitivo, afectivo y conductual) no se dan al mismo tiempo. Por
ejemplo, una persona no prejuiciosa y defensora de los valores de justicia e
igualdad puede compartir el estereotipo negativo (es decir, las creencias sobre
ese grupo). También una persona prejuiciosa (con elevado afecto negativo)
puede inhibir su conducta discriminatoria si cree que las normas de la situación
son contrarias a tal discriminación, por ejemplo, en un contexto laboral.
A todo esta complejidad conceptual debemos añadir la circunstancia de que el
prejuicio no es un fenómeno unitario sino que presenta diversas formas o tipos.
Así, por ejemplo, se puede diferenciar un prejuicio individual o cultural. Waller
(1998) admite que, aunque el prejuicio es más frecuentemente representado
como una actitud individual, éste también puede conceptualizarse en términos
de actitudes culturalmente compartidas (como productos culturales). Por otro
lado, en función no sólo del foco generador de dichas actitudes sino del grupo
objeto de las mismas, encontramos prejuicios hacia los homosexuales,
discapacitados, ancianos, etc. Así pues, el más estudiado es el prejuicio de
21
genero, y el racial o étnico. Este último, el prejuicio étnico-racial, es definido por
Kottak (2000) como:
Una antipatía que se apoya en una generalización imperfecta e inflexible; y se
convierte en una pauta de hostilidad en las relaciones interpersonales que se
dirige contra un grupo entero o contra miembros individuales de otra etnia o raza
(Kottak 2000, 104).
Otros aspectos que debemos resaltar en el estudio del prejuicio son sus
funciones y su socialización.
En cuanto a la función adjudicada al prejuicio, Fein y Spencer (1997)
mantienen que los prejuicios permiten a las personas defender su autoestima.
En este sentido, la persona necesita una identidad personal y social positiva;
para lograrlo recurre a cuatro mecanismos a los que hace referencia Aguilera
(1994):
- Favoritismo endogrupal: tendemos a valorar más positivamente a nuestro
grupo frente a los demás.
- Acentuación de las diferencias con otros grupos.
- Disminución de las diferencias dentro del grupo al que pertenecemos.
Muchas veces se impone además una ?disciplina de grupo? en cuanto a
hábitos, formas de vestir, costumbres, etc.
- Homogeneización exogrupal. No vemos las diferencias entre los grupos que
son ajenos al nuestro.
En lo que se refiere a la socialización, históricamente se han dado
explicaciones del prejuicio considerándolo un elemento más de la naturaleza,
aludiendo, por lo tanto, a su naturaleza universal. Este es el caso del psicólogo
Hofstätter (1963), según el cual había que aceptar el hecho de que el prejuicio
hacia los miembros de otros grupos representa un fenómeno ?normal? dentro
de la vida social humana, y que nadie está libre de tal actitud.
Sin embargo, está demostrado que el prejuicio forma parte del ámbito del
aprendizaje social ya que en la conformación del mismo intervienen diferentes
factores. Autores como Marger (1997) señalan el carácter aprendido del
22
prejuicio, considerándolo un producto del proceso de socialización; así, el
prejuicio es parte del código social de una sociedad, el cual se transmite desde
una generación a otra.
Existen muchas evidencias que señalan la alta sensibilidad de los niños a las
influencias sociales del contexto en el que viven. El prejuicio se adquiere,
desde esta consideración (Lizama 1993), con la edad; conforme el niño va
creciendo y madurando, va aprendiendo e imitando las actitudes de y hacia
diversos grupos. Esta ?imitación social? se adquiere fundamentalmente en el
hogar y la escuela. Los principios de futuros prejuicios y conflictos se siembran
en la infancia:
La asociación entre el grupo étnico y la evaluación negativa se produce en edades
muy tempranas y, por lo tanto, se incorpora de manera acrítica a la experiencia
subjetiva de la persona (Morales 1996, 13).
Ashmores y Del Boca (1976), en esta área de investigación, plantean algunos
supuestos: (1) los padres blancos a menudo inducen prejuicios en sus hijos
indirectamente, por ejemplo, estableciendo normas acerca de con que niños
pueden o no jugar, y limitando las interacciones interraciales en otras
situaciones; (2) los padres blancos suelen encontrar dificultades para tratar
directamente y abiertamente con sus hijos las cuestiones de las diferencias
grupales. Suelen cambiar de tema y transmiten la idea de que la raza es un
tema que suscita preocupación. Por otro lado, los niños oyen seguramente
conversaciones sobre relaciones raciales en las cuales se expresan prejuicios,
o en las que los grupos minoritarios son aludidos en términos desfavorables, y
posteriormente ellos tienden a imitar esas actitudes y acciones de sus padres.
En este sentido, se ha demostrado (Klineberg 1976) que en los primeros años
existe una relación muy estrecha entre las actitudes étnicas de los padres e
hijos, y más tarde la correspondencia se da más entre los maestros y sus
alumnos. Pero, además de la familia y la escuela, influyen otros agentes de
socialización como son los grupos de pares, los medios de comunicación, etc.
Todos ellos transmiten unos valores que muchas veces pasan inadvertidos, de
ahí su dificultad para cambiarlos.
23
1.1.1.2. Estereotipo
Etimológicamente, el término estereotipo procede del griego stereos (sólido) y
typos (huella). Su origen está en el término estereotopia, empleado en el
ámbito tipográfico (siglo XVIII) como término técnico en la imprenta. Se
componía un texto en tipografía, después se sacaba un molde y, por último, se
fundía una plancha metálica en el molde. Esa plancha es a lo que se le llamaba
estereotopia, siendo la superficie de impresión equivalente a la del tipo original
(Harding 1976). Al margen de este medio, el término fue también empleado en
el ámbito de la psiquiatría para referirse a comportamientos patológicos
caracterizados por la obsesiva repetición de palabras y gestos (Mazzara 1999).
Como vemos, el estereotipo se entiende como algo rígido, repetitivo, una
especie de molde que se aplica de manera casi mecánica. En el ámbito de las
ciencias sociales fue el periodista norteamericano Walter Lippmann quien
introdujo el término a principios de los años veinte, concretamente en 1922, con
su libro ?La opinión pública?, en el que se abordaban los procesos de formación
de la opinión pública. Lippmann denomina a los esterotipos ?pictures in the
head? (imágenes mentales). Su tesis central plantea que el ser humano no
responde directamente a la realidad sino a una representación del ambiente
realizada en mayor o menor grado por el propio sujeto. Él llama a esto
?pseudoambiente? o ?ficción?. Los estereotipos son preconcepciones que
influyen en nuestras percepciones:
En la mayoría de los casos no vemos primero y luego definimos, sino que primero
definimos y luego vemos (Lippmann 1949, 81).
Nosotros hablamos sobre el mundo antes de verlo. Imaginamos la mayor parte de
las cosas después de experimentarlas. Y estas preconcepciones (...) gobiernan
intensamente el total de los procesos de percepción (Lippmann 1949, 90)
En otras palabras para Lippman, los estereotipos son estructuras cognitivas
que ayudan a los procesos de información individuales sobre el ambiente:
24
Su marca de entrada es que precede al uso de la razón; una forma de percepción,
que impone un cierto carácter a los datos de nuestros sentidos antes de que éstos
alcancen nuestra inteligencia (Lippmann 1949, 98).
Son muy variadas las definiciones que se han dado de estereotipo. Las más
neutrales, como la de Paéz y Gonzalez (1996), admiten que el prejuicio puede
ser tanto negativo como positivo, y tanto correcto como incorrecto:
Un estereotipo es un conjunto de creencias generalizadas adscritas a una
determinada categoría social (1996, 321).
Más específicamente, autores como Allport (1963), Bates (1993) y Kleg (1993)
ponen de manifiesto el carácter erróneo por no coincidir con la realidad, porque
el estereotipo obedece a una motivación defensiva, o a la necesidad que la
mente tiene de organizar y seleccionar la información a fin de simplificar la
realidad:
(...) ya sea favorable o desfavorable, un prejuicio es una creencia exagerada que
está asociada a una categoría. Su función es justificar o racionalizar nuestra
conducta con relación a esa categoría (Allport 1963, 215).
El prejuicio es una imagen exagerada, demasiado simplificada de los miembros de
un grupo mantenida por personas prejuiciosas (Bates 1993, 7).
El prejuicio es una generalización poco científica, y por tanto no es de fiar, la cual
es realizada sobre otra gente, como personas o grupos (Kleg 1994, 19).
Además de por su carácter erróneo, también se suele caracterizar por ser una
creencia negativa. Pese a que existe la tendencia a considerar al estereotipo
como negativo, siempre incorrecto, e inevitablemente dañino, éste puede ser
positivo o negativo, correcto o incorrecto, útil o dañino. En este sentido, Van
den Berghe (1996), refiriéndose ya al estereotipo étnico y racial, reconoce la
posibilidad de su carácter tanto positivo como negativo, pero admitiendo, por
otro lado, que es más frecuente el negativo.
Seguimos encontrando matizaciones cuando observamos algunas definiciones
que varían en cuanto al número de gente que comparten los estereotipos. Por
ejemplo, Jones (1997, 170) concibe a los prejuicios como ?una serie de
creencias mantenidas por un individuo sobre las características de un grupo de
personas?, mientras que para Harding y colaboradores (1969) son ?creencias
25
sin base adecuada, parcialmente inexactas, mantenidas con considerable
seguridad por mucha gente?. En este sentido, algunos autores (Strangor y
Schaller 1996 Ashmore y de Boca 1981, Waller 1998) han encontrado útil hacer
una distinción entre estereotipo individual y cultural:
Los estereotipos individuales son representaciones realizadas por la mente
particular de una persona. La discusión anterior se ha centrado en definir las
características de los estereotipos individuales. Como hemos visto, tales
estereotipos sirven al individuo para sistematizar y simplificar la información. Los
estereotipos, sin embargo, son en su mayor parte del tejido social de una
sociedad, compartidos por la gente dentro de esa cultura. La transmisión de los
estereotipos culturales sirve a la sociedad ofreciendo explicaciones de los sucesos
o situaciones culturalmente aceptadas, justificando la acción o no acción del grupo
y proporcionándoles una forma de diferenciarlos positivamente de otros grupos
(Waller 1998, 31).
Estos últimos son denominados por Gardner (1994) estereotipos
consensuados. De esta manera el estereotipo puede ser un producto individual,
o estar ampliamente compartido como un producto cultural transmitido y
adquirido igual que otras ideas culturalmente arraigadas
Teniendo en cuenta las anteriores aportaciones, Morales y Moya (1996) hacen
una propuesta bastante acertada y clara del término, definiendo el estereotipo
como un conjunto de creencias que pueden referirse a cualquier atributo
aplicable a una persona (personalidad, características físicas, conductas, roles,
ocupación, etc.);dichas creencias son compartidas por un cierto número de
personas, normalmente pertenecientes a un mismo grupo social, y que además
son atribuidas o generalizadas a los miembros que son percibidos como
pertenecientes a la misma categoría.
Por otro lado, al cuestionarse la naturaleza del prejuicio se han planteado otros
aspectos importantes como su posible función o funciones, así como su
aprendizaje y desarrollo. En cuanto a sus funciones Lippmann (1949) no
concibe el estereotipo como neutral; además de acometer una función
simplificadora en la percepción y cognición de la realidad, éste es defensor de
una posición social:
26
Hay otra razón, además de la economía de esfuerzo... Los sistemas de
estereotipos pueden ser el centro de nuestra tradición personal, las defensas de
nuestra posición social (Lippmann 1949, 95).
Otro rasgo que el autor señala es la rigidez y resistencia de los estereotipos. Al
igual que ocurre con el prejuicio, no sólo se ha manifestado que el estereotipo
es difícil de cambiar sino que en su creación y mantenimiento tiene escasa
importancia el contacto directo con el grupo al que se le atribuye dichos
estereotipos. El estudio de Katz y Braly (1993) se cuestionan los estereotipos
que prevalecen sobre varios grupos étnicos, tomando como muestra a cien
estudiantes no licenciados de la Universidad de Princeton (Estados Unidos).
Encontraron un alto grado de uniformidad, en algunos casos de hasta el
setenta y cinco por ciento. Los judíos, por ejemplo, fueron descritos como
arpías, mercenarios, ambiciosos; los negros como supersticiosos, alegres y
holgazanes; y los alemanes como científicamente intencionados, laboriosos e
insensibles. Katz y Braly apuntan que los estudiantes tuvieron un pequeño
contacto, o ninguno, con los miembros de la mayoría de los grupos descritos.
También se ha puesto de manifiesto el carácter aprendido del estereotipo.
Parece evidente que los niños llegan a ser conscientes de las diferencias de
grupo (ejemplo, blanco-negro) a edades muy temprana, ente los tres y cinco
años. Son capaces de reconocer el significado y la pertenencia a grupos
raciales, y pueden clasificar a las personas en base al color de la piel y otros
indicadores (Katz, 1976). Proshansky (1966), en su investigación sobre cómo
los niños aprenden el prejuicio étnico, establece que, precisamente, el primer
paso o escalón es el desarrollo del conocimiento racial o étnico. Esto significa
que los chicos pueden identificar a su propio grupo y a otros pequeños grupos,
generalmente en función de características físicas evidentes, tales como el
color de la piel. Él concluye que:
El conocimiento racial tanto de niños blancos como negros aparece alrededor de
los tres años, y son más o menos establecidos firmemente en la época en la que
entran en la escuela? (Proshansky 1966, 315).
27
El segundo paso es el aprendizaje de una orientación étnica. Esto comprende
el aprendizaje de palabras, conceptos, frases que describen a los miembros del
grupo étnico.
Son diversas las fuentes de las que el niño puede aprender dichos
estereotipos: padres, maestros, grupo de iguales etc.... Sin embargo, uno de
los agentes de socialización extremadamente criticados en nuestra sociedad
moderna son los mass media: televisión, radio, periódicos o revistas, así como
tebeos.
En este sentido y en el ámbito sociológico Granados (1998) trata de examinar
la imagen que proyecta la prensa acerca del inmigrante y de la inmigración en
España. Para ello durante siete años (1985-1992) centro su interés en los
titulares y editoriales publicados a diario en diversos periódicos. Granados
concluye poniendo de manifiesto la descripción estereotipada que se hace del
inmigrante extranjero
2
:
Se trata mayoritariamente de un varón, joven o de mediana edad; africano,
concretamente magrebí y especialmente marroquí. Cuando llega a España, lo
hace generalmente en embarcaciones de fortuna (pateras) tratando de burlar la
vigilancia policial, de ahí su carácter ilegal, y raramente lo intenta solo. Suele llegar
en ?avalancha? a las costas andaluzas, con lo puesto, después de superar toda
clase de obstáculos en los que pone su vida en juego. Si consigue superarlos
todos, acaba sólo una parte de su especial odisea y comienza otra nueva serie de
infortunios que pueden desembocar en su detención, expulsión o deformación. En
el mejor de los casos, si consigue eludir las trabas administrativas, burocráticas y
policiales, puede encontrar algún sitio para dormir, en una chabola de los
suburbios de cualquier población, o en una casa semiderruida, o en cualquier piso
hacinado junto con otros compañeros de desdichas. De inmediato tiene que
empezar a probar fortuna buscando un trabajo que sólo los que están en su
situación están dispuestos a realizar y en el que no se le exija permiso de
residencia. Si, pese a todo, consigue mantenerlo durante algún tiempo, a duras
penas podrá sobrevivir fuera del marco de la marginalidad inicial mientras no
regularice su situación. Marginalidad de quien se siente excluido y se sabe
rechazado. Conseguir un permiso de residencia y de trabajo es su máxima
aspiración para poder traer a su familia; tal vez pronto... ( Granados 1998, 350-
351).
                                                  
2
 Han realizado otros estudios sobre el tema: Lorite, N. 2002. y la Fundación CIPIE (Centro de
Investigación. Promoción y cooperación Internacional) que desde 1992 viene elaborando y
editando un informe sobre inmigración y racismo en los medios de comunicación
(www.euroosur.org/CIPIE).
28
1.1.1.3. Discriminación
El término discriminación procede del latín discriminatio que significa distinción,
separación, que a su vez procede de dis (dividir) y el vocablo cerno (percibir
claramente). Desde su etimología, el sentido de este término es neutral y está
referido a la acción y el efecto de separar, distinguir o diferenciar una cosa de
otra. Desde esta acepción neutral, Mack (1968) ha ofrecido su definición:
La discriminación se refiere a algunas acciones y conductas evidentes, las cuales
seleccionan algunos atributos (ejem. ?la raza?) para dar un trato diferencial (Mack
1968, 143).
Esta definición no introduce en su significado un trato desfavorable, sino
simplemente diferente, por lo que incluye tanto una discriminación positiva
como negativa. Waller (1998) lo exponen explícitamente:
Nosotros definimos la discriminación como conductas, tanto positivas como
negativas, hacia un individuo por su pertenencia a un grupo específico (Waller
1998, 36).
Pero, pese a estas consideraciones neutrales del término, existe una
tendencia, al igual que ocurre con el prejuicio y el estereotipo, a aceptar una
connotación negativa, entendiendo la discriminación como un trato
desfavorable. En el Diccionario de la Real Academia Española encontramos al
respecto una definición con connotaciones claramente negativas: ?dar trato de
inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos,
políticos, etc.?.
Algunas de las manifestaciones de ese trato desfavorable (Giménez 1995)
pueden ser: la negativa a alquilar apartamentos a los miembros de un grupo
racializado, precios diferentes en su alquiler, orientación de los niños del grupo
racializado hacia escuelas no necesariamente segregadas pero sí de menor
eficacia o dotación de medios, así como el acceso restringido a la universidad,
etc.
29
Dentro de las distintas posibilidades de definir la discriminación, encontramos
dos aproximaciones. Una acentúa la relación asimétrica entre el grupo
dominante y el dominado, considerando la discriminación como un conjunto de
acciones que dañan al grupo minoritario o subordinado. De esta forma, para
Feagin y Feagin (1996) la discriminación supone:
Acciones llevadas a cabo por miembros del grupo dominante, o sus
representantes, que tienen un diferencial y perjudicial impacto sobre miembros del
grupo subordinado (Feagin y Feagin 1996, 19).
Una importante implicación de esta definición es que sólo el grupo mayoritario
puede discriminar al grupo minoritario, y no viceversa. Esta definición no cubre
otros posibles acontecimientos de discriminación. Algunos autores (Healey
1995) prefieren una definición más amplia que pueda aplicarse a todo tipo de
acciones discriminatorias, por ejemplo, acciones discriminatorias del grupo
mayoritario dirigidas al minoritario, del grupo minoritario hacia el mayoritario,
así como del grupo minoritario hacia otro grupo minoritario:
Discriminar puede definirse como un tratamiento desigual de una persona o
personas basándose en su pertenencia grupal (Healey 1995, 28).
Por otro lado, la discriminación puede considerarse desde diversos puntos de
vista. En función de la acción se diferencia entre discriminación individual e
institucional (Hamilton y Stokely 1967), según sea dicha acción el producto de
un individuo o el resultado de normas, leyes políticas o prácticas de
instituciones u organizaciones sociales. Por otro lado, atendiendo a la intención
de la acción, se diferencia entre una discriminación intencional o involuntaria,
es decir, la motivada o no por un prejuicio, o con la intención o no de dañar
(Feagin 1977). Y, por último, según la forma en que se expresa dicha acción se
habla de una discriminación cubierta o indirecta (difícil de detectar), o una
discriminación de forma expresa, descarada o directa (Pettigrew 1973).
En el extremo opuesto a la tendencia generalizada de considerar la
discriminación con connotaciones negativas se encuentra la discriminación en
su acepción positiva; es la llamada ?discriminación positiva? o ?acción
afirmativa?. Durán (1998) define la discriminación positiva como sigue:
30
Conjunto de medidas políticas o sociales encaminadas a contrarrestar una
discriminación negativa ampliamente extendida (Duran 1998, 206).
Una de las medidas más frecuentes en esa ?acción afirmativa? es la de
establecer en los diversos ámbitos sociales cuotas de poder, decisión y
representación para el grupo desfavorecido. Este tipo de acciones ha tenido
detractores y defensores. Mientras que unos consideraban que era la única
manera de hacer efectiva una sociedad justa e igualitaria, otros entendían que
era a su vez una forma de discriminación negativa hacia los grupos que no
eran objeto de esas medidas, ya que no había un trato igualitario para los
diversos grupos.
Dentro del ámbito de las conductas existen algunos términos estrechamente
ligados al de discriminación; como, por ejemplo, los de segregación y
genocidio.
Segregación deriva del latín segregatio (que se separa de una masa o cuerpo).
Aunque es frecuente referirse a la segregación en un sentido físico o espacial,
concretamente como segregación residencial, ésta tan solo es una dimensión
de la segregación ya que el concepto de segregación es mucho más amplio. La
separación de determinadas personas con respecto al resto de la sociedad
puede ser tanto física como social (Kuper 1976, Macionis y Plummer 2000).
Esta tendencia a reducir la segregación en términos exclusivamente
residenciales puede deberse a la estrecha relación entre lo físico y lo social,
pues, tal y como señala García (1998), cuanto mayor es la distancia social
entre dos grupos, mayor tiende a ser su distancia residencial.
La segregación, tanto espacial como social, puede ser impuesta por el
exogrupo (segregación impuesta), o voluntaria por parte del endogrupo
(segregación voluntaria). Pese a estas variantes en la consideración de la
segregación, es muy frecuente considerarla como una imposición. Así, por
ejemplo, Calhoun, Light y Keller (2000) la definen como una ?separación
forzosa? de grupos raciales o étnicos.
31
Por su parte, Ratcliffe (1996) diferencia entre dos modos de segregación: ?de
jure? y ?de facto?. ?De jure? representa la situación en la que grupos definidos
en términos de diferencia ?racial? o ?étnica? están formalmente separados por
ley. En la otra situación, ?de facto?, tal separación de grupo existe en ausencia
de una estructura legal formal. Este tipo de segregación no puede normalmente
interpretarse como segregación voluntaria. Determinadas circunstancias
sociales y políticas pueden conspirar para producir una segregación localizada.
Históricamente podemos mencionar como ejemplo de separación legal el
Apartheid en el sur de África. La segregación legal impuesta fue más allá de la
cuestión del asentamiento residencial, de modo que la segregación se aplicó a
casi todos los ámbitos sociales: vivienda, matrimonio, ocio, escuela, laboral etc.
Por último, cabe destacar la relación que suele establecerse entre segregación
y discriminación. Existen dos tendencias; una concibe la segregación como
forma de expresión de la discriminación (Allport 1963), y otra considera a
ambos fenómenos de forma diferenciada. En esta última línea, Wieviorka
(1992) propone una diferenciación clara entre segregación y discriminación. La
segregación mantiene al grupo racializado a distancia y le reserva espacios
propios, poniendo el acento en el aspecto físico. La discriminación, por el
contrario, impone un trato diferenciado en diversos ámbitos de la vida social
donde el individuo participa, de manera que puede llegar a ser humillado. En
este caso el acento se pone en el modo en que se trata al ?otro?. Malgesini y
Giménez (2000) plantean otra diferencia entre ambos términos. Para estos
autores existe una cuestión diferenciadora entre discriminación y segregación:
a diferencia de la segregación, la discriminación es siempre impuesta desde
fuera a un grupo por su raza, sexo, religión, etc.
Frecuentemente, en algunos momentos de la historia, como en la II Guerra
Mundial, no sólo se ha dado un trato discriminatorio y segregatorio a un
determinado colectivo sino que además se ha llegado a su exterminio. Este
fenómeno es denominado ?genocidio?. Etimológicamente este término combina
el vocablo griego genos para grupo o tribu, con el latín cide para asesinato, y
se define como la aniquilación sistemática de una categoría de personas. El
32
grupo minoritario no sólo se convierte en un chivo expiatorio, sino en el cordero
que se sacrifica.
En la convención de Nacionales Unidas de 1948 sobre genocidio (UNCG), el
término hizo referencia a algunas de las siguientes conductas con la intención
de destruir, completamente o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o
religioso simplemente por serlo: a) matar a miembros del grupo; b) causar daño
serio corporal o mental a miembros del grupo; c) influir deliberadamente sobre
condiciones de vida del grupo para conseguir se destrucción física
completamente o en parte; d) imponer medidas con la intención de prevenir
nacimientos dentro del grupo y c) ceder a la fuerza niños del grupo a otro grupo
(Stein 1996).
Históricamente el holocausto no es el único ejemplo de genocidio. La masacre
de Tutsis por parte de los Hutu en Ruanda, y la campaña de ?limpieza étnica?
contra los musulmanes bosnios en la antigua Yugoslavia en la década de los
90 también son un ejemplo de este tipo de actuaciones.
1.1.2. Relación entre prejuicio, estereotipo y discriminación
En cuanto a la relación entre los tres componentes del racismo, se ha sugerido
que el estereotipo es un paso previo al prejuicio, el cual a su vez antecede a la
discriminación. Este continuo se ve como una secuencia que va desde lo
cognitivo (imágenes estereotipadas o creencias de cómo es y se comporta un
determinado objeto o persona) a lo actitudinal (el juicio, valoración o evaluación
emocional previa), y de ahí al propio comportamiento (la conducta
discriminatoria). El cuadro 3 representa esta relación:
33
CUADRO 3: FUNCIONAMIENTO DEL RACISMO
Cuando veo a un negro
        Componente
           cognitivo
        Estereotipos
      Componente
      Emocional
       Prejuicios
         Componente
           Conativo
      Discriminación
Fuente: Aguilera (1994, 47)
Sin embargo, la relación entre estos tres elementos es mucho más compleja.
La importancia de aclarar dicha cuestión no sólo es teórica, con el objetivo de
entender conceptualmente el significado de dichos términos, sino también
práctica por la posibilidad de reducirlos. Si entendemos estos tres elementos
como independientes, será necesario centrar nuestros esfuerzos en cada uno
de ellos para su alteración o reducción. Por otro lado, si las emociones,
creencias y acciones están relacionadas de forma causal, la información de
cualquier estereotipo debería producir el correspondiente cambio en las
reacciones afectivas y conductuales.
En cuanto a la supuesta relación inevitable entre estereotipos, prejuicio y
discriminación Campbell (1947) en su estudio sobre los prejuicios hacia los
negros, judíos, japoneses, mexicanos e ingleses en escolares y universitarios,
se encontraron correlaciones significativas entre los tres componentes del
prejuicio, es decir, creencias, conductas y emociones. De forma similar, Ewens
(1969) encontró una correlación significativa entre los componentes del
prejuicio hacia los negros en una muestra de estudiantes de la Universidad de
Iowa. La correlación más fuerte se halló entre el elemento afectivo y el
Pienso: guarro, delincuente
Siento: desprecio, miedo
Actuó: me voy corriendo
34
cognitivo, seguida estrechamente por la existente entre afectos e intenciones
de conducta.
De esta manera se podría entender que el conocimiento de uno de los
elementos permitiese predecir los otros. Sin embargo, pese a que pueden
existir evidencias que apuntan a una relación entre estereotipos, prejuicios y
discriminación, eso no demuestra que la relación sea causal, es decir, que los
cambios en uno de ellos inicien necesariamente cambios en los otros.
A continuación nos disponemos a descomponer este entramado, cuestionando
la relación estereotipo-prejuicio, estereotipo-discriminación y prejuicio-
discriminación. Al referirnos a la relación estereotipo-prejuicio hallamos
estudios, como el de Alice Eagly y colaboradores (1994), que encuentran una
correlación positiva. Eagly pidió a los participantes de su investigación que
indicaran sus actitudes hacia determinados grupos (mujeres, hombres,
republicanos y demócratas); luego les pidió una lista de diez características que
según ellos fuesen típicas de los miembros de dichos grupos y que las
evaluaran como buenas o malas en una escala de siete. Los resultados
mostraron que las actitudes hacia esos grupos fueron significativamente
predichas por la evaluación de los estereotipos dados. Frente a estos
resultados encontramos otros trabajos que hacen evidente la independencia
entre sentimientos y creencias. Gardner y colaboradores (1968; 1979) han
informado de que, para los escolares canadienses, los estereotipos son
independientes de las actitudes o sentimientos hacia grupos étnicos.
En este debate sobre la relación entre los tres elementos del racismo cabe
decir que tradicionalmente se ha asumido que el estereotipo y el prejuicio son
predictores o causas de las conductas discriminatorias. Sin embargo, al
atender a los estereotipos, Jost y Banaji (1994) proponen que éstos pueden ser
una consecuencia, antes que una justificación, de la discriminación. Ellos lo
argumentan planteando que el estereotipo es empleado como un sistema de
justificación legitimadora de dichas discriminaciones. Ambos definen el sistema
de justificación como:
35
Procesos psicológicos por los que  existen acuerdos o disposiciones sociales que
son legitimadas (1994, 2).
Por otro lado, Mckenzie (1984) descubrió que los estereotipos, obtenidos de
una muestra de trabajadores de una agencia gubernamental en Washington y
de dos populares universidades, acerca de los negros fueron independientes
de la distancia social expresada hacia ellos. En general, los resultados
mostraron que las creencias de los blancos sobre los negros tuvieron poca
relación con las disposiciones de los primeros a interaccionar con los últimos.
En cuanto a los prejuicios, la asunción tradicional que considera que los
prejuicios son causa de discriminaciones es también rebatida por varios
autores. En este sentido, Farley (1995), desde una perspectiva sociológica,
apunta que las prácticas discriminatorias pueden determinar las actitudes
prejuiciosas. Farley propuso que el más drástico cambio en los Estados Unidos
ocurrió después de la 2º Guerra Mundial. Sugirió además que este efecto fue
debido a la legislación federal y a las órdenes judiciales que prohibieron la
discriminación abierta. Por otro lado, LaPierre (1934) evidencia que no siempre
las actitudes prejuiciosas se manifiestan en conductas discriminatorias.
LaPierre viajó a lo largo de los Estados Unidos con una pareja china. En el
curso de su viaje, él y la pareja solicitaron el servicio en hoteles, moteles y
restaurantes. De todos ellos tan sólo uno de los establecimientos les denegó el
servicio. Seis meses más tarde LaPierre escribió a cada uno de esos
establecimientos para preguntarles si serían bien recibidos huéspedes chinos.
Las respuestas fueron contrarias a sus acciones. De 128 establecimientos, el
92% dijo no aceptarles como huéspedes. Aquí puede verse un ejemplo de
prejuicios verbales que no van acompañados por discriminaciones cara a cara.
De estos estudios, por lo tanto, podríamos deducir que el prejuicio puede
preceder a la discriminación, así como que la discriminación puede preceder al
prejuicio. Sin embargo, tampoco tienen por qué ocurrir juntos o ser
necesariamente uno causa del otro. De este modo no  podemos asumir un solo
tipo de relación entre prejuicio y discriminación. En este sentido ha sido
ampliamente difundida por diversos autores (Parrillo 1980, Pilkington 1984,
Schaefer 1990, Healey 1995 y Feagin y Feagin 1996) la propuesta que hizo
Merton (1949). Este investigador planteó cuatro tipos de relaciones. En dos de
36
ellas, las actitudes y conductas se relacionan en consonancia o con
consistencia; esto ocurre cuando no se da ni prejuicio ni discriminación, o
cuando prejuicio y discriminación aparecen de la mano. En las dos relaciones
restantes, actitudes y conductas se dan de forma inconsistente o contradictoria;
esto es así cuando el prejuicio se da sin discriminación, o cuando la
discriminación se da sin prejuicio.
En esta misma línea, Simpson y Yinger (1987) consideran que existen diversas
expresiones de la relación entre prejuicio y discriminación:
- El prejuicio puede estar sin discriminación.
- La discriminación puede estar sin prejuicio.
- La discriminación puede estar entre las causas del prejuicio.
- El prejuicio puede estar entre las causas de la discriminación.
- Probablemente, lo más frecuente es que ellos estén mutuamente
reforzándose.
Desde nuestro punto de vista, la relación causal entre los tres componentes del
racismo es muy difícil de establecer y asegurar. En este sentido, no
entendemos una relación de carácter fijo, ya que, por ejemplo, un prejuicio se
puede inhibir según el contexto, o incluso una persona que no tenga prejuicios
puede comportarse de forma discriminatoria con algún objetivo concreto (como
por ejemplo obtener una ventaja o evitar una perdida, así como para apoyar al
grupo con el que se siente identificado en ese momento). Por consiguiente,
nosotros planteamos el esquema que representamos en el cuadro 4 en el que
estereotipos, prejuicios y discriminación pueden estar relacionados; dicha
relación no es de un solo tipo o en una única dirección, de ahí el empleo de
flechas con doble dirección. Además tampoco la presencia de uno de ellos
supone la presencia inevitable del resto, por ello hemos representado cada uno
de los constructos en un circulo discontinuo. Para terminar, cada una de las
múltiples posibilidades constituyen el fenómeno racista, situándolo en el centro
del esquema, al que señalan cada una de las posibles relaciones
representadas a través de flechas bidireccionales:
37
CUADRO 4: FUNCIONAMIENTO DEL RACISMO
Fuente: Elaboración propia
En términos generales consideramos que la relación entre estereotipo, prejuicio
y discriminación existe, aunque no en un único sentido. Los tres componentes
se refuerzan mutuamente y configuran las múltiples relaciones intergrupales.
1.2. HISTORIA DEL RACISMO
Una vez discutido el término racismo y diferenciados sus componentes a partir
de lo que podríamos señalar como tres dimensiones de estudio, es necesario
reflexionar sobre el contenido que ha fundamentado la ideología racista o
racialista, ya que será este el objeto de estudio de nuestro trabajo. El racialismo
como estrategia explicativa y justificadora de ciertas situaciones o realidades
de determinados grupos sociales emplea el establecimiento de diferecias
intergrupales.   Al respecto un breve repaso histórico, aludiendo a los diferentes
ropajes con los que se ha vestido la ideología racialista, podremos explorar las
Estereotipo
DiscriminaciónPrejuicio
RACISMO
38
distintas lógicas utilizadas en la construcción de la diferencia en contextos
escolares. Sólo siendo consciente de las distintas caras que puede adoptar el
fenómeno racista el docente podrá detectar su diversidad y su forma de actuar
para poder así combatirla.
1.2.1. La lógica biologicista del racismo
Desde uno de los postulados del racismo se ha mantenido la existencia de
diferentes razas categorizadas en un sistema jerarquizado, siendo unas
superiores a otras, y se han justificado las desigualdades por causas naturales,
biológicas o genéticas.
En este sentido, Taguieff (1993) señala dos núcleos en la definición del
?racismo bilogicista?:
- El biologicismo dogmático e integral, el determinismo biológico (o genético)
de los rasgos sociales y culturales, es decir, la biologización de las categorías
sociales, de los grupos humanos, de las identidades y diferencias colectivas,
de las interacciones colectivas (?lucha de razas?).
- La desigualdad entre los grupos humanos o las variedades supuestamente
naturales llamadas ?razas?, presentándose como clasificación jerarquizante
de los grupos humanos.
Esta ideología biologicista surge, a pesar de su denominación de ?antiguo?, en
épocas muy recientes; de hecho en la sociedad Griega Clásica, así como en el
Imperio Romano, la ?conciencia de superioridad? se asentaba en criterios
políticos y culturales. Esta ausencia a lo largo de la historia antigua y medieval
de una lógica de carácter biológico, genético o fenotípico, es decir, racial, en la
discriminación sociocultural se pone de manifiesto también en la ausencia total
del vocablo ?raza? en la literatura y textos científicos.
1.2.1.1. Raza y herencia
Al hacer historia del concepto ?raza? comprobamos la inestabilidad de este
vocablo. El término raza no se emplea en la lengua hablada inglesa hasta el
39
Siglo XVI; en la literatura inglesa hasta 1588 con el poema ?The dance of the
sevin diedly sins?, del escoces William Dunbar, y en la literatura científica hasta
1749 con la obra del naturalista Buffon (Giménez 1994).
Es en el Siglo XVIII cuando encontramos los antecedentes de la ideología
racista biologicista. En este siglo se comienza a utilizar el término ?raza? para
clasificar y explicar la diversidad humana, y legitimar un ?orden social?.
Además, este fue un elemento clave en las ideas evolucionistas de la
ilustración del Siglo XVIII. En torno a este concepto se generó la polémica entre
monogenistas y poligenistas.
Los monogenistas presuponían un solo origen del hombre en el que Adán y
Eva eran el antepasado común. Desde esta postura se defendía la teoría de la
degeneración, según la cual debido al clima, la dieta, modo de vida, hibridación
y enfermedades en determinadas áreas del planeta se había producido una
degeneración de la ?raza primitiva?. Además, se consideraba la posibilidad de
mejora (la teoría de la perfectividad), de manera que dicho curso degenerativo
podría llegar a invertirse con un adecuado control del medio. De este modo,
todas las formas contemporáneas del hombre podrían volver a la original.
Monogenistas como Johan Blumembach y Georges Louis Leclerc, el conde de
Buffon, defendían la supremacía de los blancos y veían a los otros tipos como
una forma de degeneración.
Buffon, al que se debe la primera conceptualización explicita del término ?raza?
para designar la variedad de las especies, lo definió en su obra Historia natural
(1749) como: ?una constante sucesión de individuos similares que juntos
pueden reproducirse?. Buffon defendía la unidad del género humano, aunque
no ignoraba la variedad:
En conjunto, todas las circunstancias coinciden en probar que la humanidad no
está compuesta de especies esencialmente diferentes unas de otras; que, por el
contrario, originalmente no había más que una especie, la cual, después de
multiplicarse y esparcirse por toda la superficie de la tierra, ha sufrido varios
cambios por la influencia del clima, el alimento, el modo de vida, las enfermedades
epidémicas y la mezcla de individuos desemejantes; que en un principio estos
40
cambios no fueron tan conspicuos y sólo produjeron variedades individuales; que
esas variedades se convirtieron luego en específicas al hacerse, por la acción
continuada de las mismas causas, más generales, más claramente marcadas y
más permanentes; que se transmiten de generación en generación, igual que las
deformidades y las enfermedades pasan de padres a hijos, y finalmente, que,
como originalmente se produjeron por una serie de causas externas y accidentales
y sólo se han perpetuado por el tiempo y por la constante actuación de esas
causas, es probable que desaparecieran gradualmente o, por lo menos, que se
hicieran diferentes de lo que hoy son si cesaran las causas que las produjeron o
su actuación variara por otras circunstancias y otras combinaciones (Buffon 1749
citado por Count 1950, 15).
En su discurso, el naturalista Buffon (1749) planteaba como ideal de perfección
el hombre europeo, y consideraba al hombre primitivo como blanco, siendo
todo cambio de color una degeneración de éste:
Por poco que se descienda por abajo del circulo polar, en Europa se encuentra la
más hermosa raza de la humanidad? ?La naturaleza, con lo perfecta que puede
ser, hizo a los hombres blancos? (Buffon 1749 citado por Todorov 1991, 130).
Por su parte, Blumenbach (1795) mantenía, igualmente, la idea de
degeneración del hombre original o primitivo, el caucasoide:
(...) es el blanco el color que debemos asumir que ha sido el color primitivo del ser
humano (...) es fácil degenerar el marrón, pero mucho más difícil que el oscuro se
convierta en blanco, cuando la secreción y precipitación de los pigmentos
carboneos han sido destruidos (Blumenbach 2000, 31)
3
.
Por el contrario, los politeístas defendían un origen múltiple del hombre,
atribuyendo las diferencias a ?actos de creación separada?. El poligenismo
presuponía, a diferencia del monogenismo, que la diferencia racial era innata,
un asunto simplemente de herencia.
Así pues, el poligenismo y el monogenismo conciben, respectivamente, un
sentido de? raza? como especie y subespecie.
Voltaire (1734), uno de los poligenistas de la época, niega la unidad de la
especie humana:
                                                  
3
 Fragmento perteneciente a la obra de Blumenbach (1795) ?On the Natural Variety of Mankind?
reproducido por Bernasconi and Lott (2000) en su obra recopilatoria de textos originales ?The
idea of race?.
41
Tengo buenas razones para pensar que los hombres son como árboles: esto es,
que los perales, los abetos, los robles y los albaricoqueros no provienen de un
mismo árbol, y que los blancos barbados, los negros que por cabellos tienen lana,
los amarillos con crines y los lampiños, no provienen del mismo hombre (Voltaire
1734 citado por Todorov 1991, 126).
Además, descarta la influencia del medio poniendo de relieve el carácter innato
de las diferencias:
Sus ojos redondos, narices chatas, y labios invariables gruesos, la configuración
diferente de sus orejas, sus cabezas lanudas, la medida de sus intelectos,
constituyen diferencias prodigiosas entre ellos y otras especies de hombres; y lo
que demuestra que no están influidos por la diferencia de climas es que los
hombres y mujeres negros que son transportados a los mas fríos países,
constantemente producen animales de sus mismas especies; y que los mulatos
son sólo una raza bastarda de hombres negros y mujeres blancas, o hombres
blancos y mujeres negras (Voltaire 2000, 5-6)
4
.
Con todo, Voltaire (1975) acaba sosteniendo la inferioridad de la negros, de ahí
el grado de civilización de los mismos:
Si su comprensión no es de distinta naturaleza que la nuestra, sí que es por lo
menos muy inferior. No son capaces de una verdadera aplicación de ideas y no
aparecen formados ni para las ventajas ni para los abusos de la filosofía
(Buffon1745 citado por Gosset 1963, 45).
Otros poligenistas famosos fueron David Hume, Henry Kames, Edward Long y
Charles White.
5
Frente a esta polémica, Darwin planteó una nueva teoría que rompía con las
explicaciones de carácter teológico en las que se argumentaba que la
humanidad tenía un antepasado común; ya no era Adán y Eva sino alguna
especie de mono. Con la publicación original en 1859 de El Origen de las
especies, Darwin planteó que las similitudes  y diferencias entre especies
animales tenían un origen. Propuso que la evolución era un hecho, y que el
mecanismo de la evolución era la selección natural. La selección natural era un
término que resumía el proceso por el cual, dentro de las especies, los
organismos sobrevivían selectivamente. Aquellos ejemplares con
                                                  
4
 Fragmento perteneciente a la obra de Voltaire (1769) ?On the Different Races of Men?
reproducido por Bernasconi and Lott (2000) en su obra recopilatoria de textos originales ?The
idea of race?.
5
 Para más detalles de las aportaciones de estos autores consultar Harris (1999).
42
características mejor adaptadas al medio en particular, y a las circunstancias
generales en las que vive, sobreviven mejor y más tiempo; por tanto, tienen
más oportunidades de transmitir los genes responsables de estas
características de adaptación a sus crías. Así pues, las especies cambian y se
desarrollan por la lenta acumulación de esas diferencias, siendo la
supervivencia y reproducción de los relativamente adaptados lo que origina la
evolución:
Todo lo que podemos hacer es tener siempre presente que todo ser orgánico está
esforzándose por aumentar en razón geométrica; que todo ser orgánico, en algún
período de su vida, durante alguna estación del año, durante todos las
generaciones o con intervalos, tiene que luchar por la vida y sufrir gran
destrucción. Cuando reflexionamos sobre esta lucha nos podemos consolar con la
completa seguridad de que la guerra en la naturaleza no es incesante, que no se
siente ningún miedo, que la mente es generalmente rápida y que el vigoroso, el
sano, el feliz, sobrevive y se multiplica (Darwin 2001, 127 ).
En esta obra Darwin hacía una mínima alusión a la evolución humana. Esto lo
hará de forma concluyente doce años después cuando el autor publica
(originalmente en 1871) su obra El origen del hombre. En esta obra, señala que
el hombre desciende de antepasados que podrían reconocerse como primates:
(?) el hombre desciende de un mamífero velludo, con rabo y orejas puntiagudas,
arbóreo probablemente en sus hábitos y habitante del mundo antiguo. Si un
naturalista hubiera  examinado toda la estructura de este ser, le habría clasificado
entre los cuadrumanos lo mismo que el progenitor aún más antiguo de los monos
del viejo y nuevo continente (Darwin 1989, 515).
Por otro lado, Darwin (19871) plantea en su obra que la competencia por la
pareja es un factor de importancia en la evolución. Darwin concebía ciertos
rasgos como la forma de la nariz, colores de piel, textura pilosa, etc., como
rasgos neutros en cuanto a la mejor capacidad de los seres humanos para
sobrevivir. Consideraba que estos rasgos evolucionaron con el fin de realzar su
atracción para el sexo opuesto, por lo que hablaba de selección sexual.
La propuesta de Darwin supuso el primer desafío importante para las
clasificaciones tipológicas, a las que haremos mención a continuación. Esto fue
así porque su teoría se centraba en el proceso dinámico del cambio biológico,
no en la naturaleza estática de la clasificación formal.
43
Fue a finales del Siglo XVII, con Bernier (1684), cuando se sitúan los
antecedentes de lo que sería en el Siglo XIX y XX el estallido de las
clasificaciones raciales. Pese a que muchos viajeros antes que Bernier
percibieron características diferentes, especialmente el color de la piel, en la
gente que iban encontrando durante sus viajes; Bernier fue el primero en
agrupar a esas personas específicamente en razas. Por esta razón, el nombre
de su obra Una nueva división del mundo por las diferentes especies o razas
de hombres que la habitan (1684). Éste puede describir como el primer texto en
el cual el término ?raza? se usa en sentido moderno para referirse a discretos
grupos organizados en función del color de la piel y otros atributos físicos. Él
mismo reconoció su carácter pionero:
Geógrafos hasta este tiempo sólo dividían la tierra según los diferentes países o
regiones. Los comentarios que he hecho sobre los hombres (seres humanos)
durante mis numerosos y largos viajes me han dado la idea de dividirlo de una
manera diferente. Por la forma exterior de sus cuerpos, y especialmente de sus
caras (Bernier 2000, 1).
6
Bernier diferencia entre blancos (europeos), amarillos (asiáticos) y negros
(africanos), además de los negros de Cabo o bosquimanos que los considera
una especie diferente del resto de África (ellos son pequeños, delgados, feos,
rápidos corriendo, y hablan una lengua incomprensible para los europeos), y
los lapones (criaturas poco desarrolladas con piernas delgadas, hombros
grandes, cuello corto y una cara alargada, muy fea).
Esta labor la continuó en el Siglo XVIII el naturalista Linneuss el cual propuso,
con la publicación de Sistema de la Naturaleza originalmente publicada en
1735, la primera clasificación de las especies vivas. Linneuss, al clasificar a los
animales y plantas, situó a la especie humana, u Homo sapiens, en la cima del
reino animal. Reconoce que la especie humana (u Homo sapiens) se divide en
cuatros grupos en función de sus rasgos físicos, psicológicos y factores
sociales:
                                                  
6
 Fragmento perteneciente a la obra de Bernier (1684) ?A New división of the Earth?
reproducido por Bernasconi and Lott (2000) en su obra recopilatoria de textos originales ?The
idea of race?.
44
Homo americanus: rojizo, bilioso, recto; pelo negro, liso y grueso; ventanas de la
nariz dilatadas; cara pecosa; mentón casi imberbe; obstinado, alegre; vaga en
libertad; se pinta con líneas curvas rojas; se rige por costumbres.
Homo europeus: blanco, sanguíneo, ardiente; pelo rubio abundante, ligero, fino,
ingenioso, lleva ropas ceñidas; se rige por leyes.
Homo asiaticus. cetrino, melancólico, grave; pelo oscuro; ojos rojizos; severo,
fastuoso, avaro; se viste con ropas anchas; se rige por la opinión.
Homo afer: negro, indolente, de costumbres disolutas; pelo negro, crespo; piel
aceitosa; nariz simiesca; labios gruesos; vagabundo, perezoso, negligente; se rige
por lo arbitrario (Linneus 1758 citado por Marquer 1983, 14-15).
Podemos comprobar cómo una de las tesis mantenidas desde el discurso
racialista es que el comportamiento, los valores, y las aptitudes de los
individuos tienen un carácter innato y se asocian a unas determinadas
características físicas.
Un poco más tarde, a finales del Siglo XVIII, Blumenbach (1795) dividió a la
humanidad en cinco variedades, teniendo en cuenta el peso, color, cabello,
estructura del cuerpo y forma del cráneo. Él añadió una quinta ?raza?, la
malaya, al catálogo de cuatro variedades de su predecesor Carlos Linneuss:
Caucásica: color blanco, mejillas rosadas... ; color marrón o castaño coloreado...;
cabeza subglobular...; cara ovalada, erguida y sus rasgos moderadamente
definidos, frente lisa, nariz estrecha ligeramente aguileña, boca pequeña. Los
dientes primarios situados perpendicularmente a la mandíbula...; los labios
(especialmente los de abajo) moderadamente abiertos, la barbilla llenita y
redondeada. En general, esa clase de apariencia la cual, de acuerdo a nuestra
opinión de simetría, es para nosotros muy atractiva y apropiada. A la primera
variedad corresponden los habitantes de Europa (excepto los lapones y los
descendientes de los fenicios) y los del sureste asiático, al igual que los del rio
Obi, el mar Caspio y el Ganges, y, por último, aquellos del norte de África.
Mongola: color amarillo...; pelo negro, tieso, liso y escaso...; cabeza casi
cuadrada...; cara ancha y al mismo tiempo plana y hundida, las partes por tanto
menos distintas, como si fuera una sobre otra; el hueso de la nariz plano, muy
ancho; nariz pequeña, achatada; las mejillas normalmente globulares, prominentes
por fuera; la apertura de los ojos estrecha, lineal; la barbilla ligeramente
prominente...Esta variedad comprende a los habitantes de Asia (excepto los
malayos en el extremo de la península de Trans-gangetic) y la población
finlandesa de la fría parte de Europa, los lapones y la raza de los esquimales, tan
ampliamente difundidos por América del Norte, y los habitantes de los extremos de
Groenlandia.
Etiópica: color negro...; pelo negro y rizado...; cabeza estrecha, comprimida de los
lados...; frente nudosa, desigual; los huesos de los molares saltones hacia fuera,
los ojos muy prominentes, nariz gruesa, que se pierde en la mandíbula...; los
alveolos estrechos, alargados; los primarios superiores oblicuamente
prominentes...; los labios (especialmente los de arriba) muy hinchados; la barbilla
hacia atrás... Muchos son de piernas arqueadas... Esta variedad se da en África,
excepto en la zona del norte.
Americana: color cobrizo...; pelo negro, tieso, liso y escaso...; frente corta, ojos
muy profundos, nariz algo chata pero prominente; la cara invariablemente ancha
con mejillas prominentes, pero no planas o hundidas, sus partes, si se ven de perfil
45
muy marcadas...; la forma de la frente y la cabeza distorsionada. Esta variedad
comprende a los habitantes de América, excepto los esquimales.
Malaya: de color oscuro...; pelo negro, corto, rizado, espeso y abundante...;
cabeza moderadamente estrecha; frente como hinchada ligeramente...; nariz
gruesa, ancha, como si se extendiera; boca grande..., la mandíbula prominente
con las partes de la cara, cuando se ven de perfil, suficientemente prominente y
distinta una de otra... Esta última variedad incluye a los isleños del Océano
Pacífico, junto con las variedades incluidas en los habitantes de las Islas
Marianne, Filipinas, Molucca y Sunda y la Península de Malaya (Blumenbach
2000, 28 ?29)
 7
.
Fue a mediados del Siglo XIX cuando el racismo se convirtió en una ideología
hegemónica. Durante este siglo también maduró el paradigma evolucionista
formulado en obras como las de Morgan, Tylor, Spencer etc. Desde este
paradigma, las ?razas? pasan a través de estadios bioculturales similares,
aunque no todas a la vez. Ello explica que, en este momento de la historia,
haya hombres que representen todas las fases de la evolución biológica y
cultural, o lo que es lo mismo, que haya ?razas superiores e ?inferiores?.
Así, por ejemplo, esa unidad de la especie humana la expone Morgan del
siguiente modo:
Con un mismo principio de inteligencia y una misma forma física, en virtud de un
origen común, los resultados de la experiencia humana han sido los mismos
sustancialmente (...) El principio de la inteligencia (...) busca indefectiblemente las
mismas normas ideales. En consecuencia, sus operaciones y procesos han sido
uniformes a través de todas las etapas del progreso humano. No podría
sostenerse otro argumento más satisfactorio de la unidad del origen del hombre
(Morgan 1971, 544).
Morgan estableció un esquema de los estadios de la historia de la humanidad.
Los estadios descritos fueron: salvajismo, barbarie y civilización. Por su parte,
Taylor describió las siguientes etapas evolutivas de la religión: animismo,
magia, politeísmo y monoteísmo
8
.
Al igual que el evolucionismo, el racismo nació en un contexto histórico de
revolución industrial, urbanización y migración rural, así como de expansión
transcontinental de las grandes potencias (Giménez 1994). En este contexto, el
                                                  
7
 Fragmento perteneciente a la obra de Blumenbach (1795) ?On the Natural Variety of Mankind?
reproducido por Bernasconi and Lott (2000) en su obra ?The idea of race?, recopilatoria de
textos originales.
8
 Para ampliar los esquemas evolutivos que se han propuesto consultar Harris 1999.
46
hecho de atribuir a otras ?razas? ciertos rasgos de inferioridad supone justificar
el uso de la fuerza con ellos, su explotación, e incluso su exterminio. De esta
manera, a mediados del Siglo XIX y principios del Siglo XX se intensificaron
notablemente las clasificaciones raciales. En 1847, la clasificación de
Blumenbach aún era una de las utilizadas. En esta fecha Müller en su
Compendio de Filosofía, la recoge incorporando algunos elementos:
Raza caucásica: Piel  más o menos blanca, con un viso de color carne, rara vez
moreno claro; pelo más o menos rizado, de color claro u oscuro, cara oval; ángulo
facial de 80 a 85 grados; nariz delgada, más o menos arqueada o saliente; dientes
perpendiculares; labios medianos; la parte superior de la barba prominente, muy
poblada de pelo, así como la cabeza. Blumenbach refiere a esta raza los europeos
(excepto los lapones y los fenicios), los habitantes del norte de África y de las
regiones del Asia hasta Obi, en Ganges y en el mar Caspio.
Raza mongólica: Piel amarilla; cabellos lisos, negros y raros, cara ancha y
aplanada, con las mejillas anchas; entrecejo y chato; nariz corta, ancha y poco
prominente; parpados rasgados oblicuamente; ojos muy separados. A esta raza
pertenecen todas las otras asiáticas (excepto los malayos), en Europa los lapones
y los fenicios, en el norte de América los esquimales y los groenlandeses.
Raza americana: Piel cobriza, morenuzca; cabellos negros, lisos y raros, barba
poco abundante, nariz más o menos prominente. Los demás caracteres que se
asignan a esta raza son inconsistentes. Comprende el resto  de los pueblos
americanos.
Raza etíope: Piel negra o de un moreno que parece negro; cabellos cortos, casi
siempre espesos, negros y crespos, cráneo estrecho y largo; frente echada atrás,
mandíbula superior prominente; barba hundida; dientes oblicuos; nariz pequeña y
chata ; ángulo facial de 70 a 75 grados; labios gruesos. Esta raza se compone de
los negros de África, de la Nueva Holanda y del archipiélago Indiano, llamado
también papous.
Raza malaya: Piel morena; cabellos abundantes, negros y muy rizados; cráneo
medianamente estrecho; nariz ancha y chata, los labios gruesos, boca grande.
Esta raza  comprende los malayos de la península de Malaya y los insulares
morenos del mar del sur, de las Molucas, Filipinas y de las Islas Marianas (Müller
1847, 464-472).
Las características somáticas han sido, pues, importantes durante diversos
siglos como un medio de representación de los seres humanos, y el color de la
piel ha sido elegido comúnmente desde la esfera de los rasgos somáticos como
la señal fundamental por la que el ?otro? puede ser diferenciado. A pesar de ello,
otros rasgos se han ido incorporando, tales como el color y forma del pelo y
ojos..., así como ciertas medidas antropométricas de diversas partes y
proporciones del cuerpo, particularmente la cabeza.
En este sentido Anders Retzius ideó el índice cefalítico en 1840, lo calculaba
teniendo en cuenta la anchura máxima y la longitud máxima del cráneo. Las
cabezas estrechas (proporción de 0,75 o menos) son cráneos llamados
47
dolicocéfalos; los de las cabezas anchas (proporción por encima de 0,81) son
cráneos llamados braquicéfalos.
Por su parte, G. Vacher de Lapouge (1896) tomando el índice cefalítico,
diferenció tres ?razas? europeas:
- Homo Europeus, alto, dolicocéfalo, rubio, ojos negros, casi extinguidos.
- Homo Alpinus, pequeño, braquicéfalo, con ojos marrones o negros, un
híbrido.
-  Homo Mediterraneus, pequeño, dolicocéfalo con ojos marrones. Lapouge
estableció una jerarquía situando en posición superior a los rubios,
dolicocéfalos (Hannaford 1996).
Con otro tipo de metodología, Morton (1820) se aproximó a la cuestión. En
1820 comenzó a recoger y medir cráneos. Para su objetivo, en un principio,
llenó los cráneos con semillas de pimienta blanca, reemplazándolos
posteriormente por perdigones de plomo. Finalmente, a través del volumen de
los perdigones, cuantificó el tamaño de los cráneos. Tanto sus estadísticas
como sus afirmaciones de que el tamaño del cráneo tenía alguna relación con
el intelecto trataban de establecer jerarquías entre las ?razas?. En su obra
Crania Americana (1839) expuso las pruebas frenológicas de la superioridad
caucásica. Pese a que pronto se probó la falsedad de sus proposiciones, su
?teoría? de la pimienta fue enormemente influyente en su época.
Posteriormente Broca trató de perfeccionar la técnica de Morton; para ello tuvo
en cuenta la forma y altura del cilindro donde se recogían los perdigones con
los que posteriormente se rellenaba el cráneo, la velocidad de vertido de dichos
perdigones en el cráneo, y la forma con que se sacudía y golpeaba a este
último para compactar los perdigones. Pese a ello, Paul Broca, en la mayoría
de sus investigaciones, prefirió pesar el cerebro después de haber realizado él
mismo la autopsia. Broca sostenía que las razas humanas podían jerarquízarse
dentro de una escala lineal de valor intelectual. Él planteaba que:
En general, el cerebro es más grande en los adultos que en los ancianos, en los
hombres que en las mujeres, en los hombres eminentes que en los de talento
mediocre, en las razas superiores que en las razas inferiores (Broca 1861, 304)...
A Igualdad de condiciones, existe una relación significativa entre el desarrollo de la
inteligencia y el volumen (Broca 1861, citado por Gould 1984, 101).
48
Broca utilizó los datos acerca del tamaño del cerebro para establecer
diferencias ofensivas entre los grupos:
Un rostro prognato (proyectado hacia delante), un color de piel más o menos
negro, un cabello lanudo y una inferioridad intelectual y social, son rasgos que
suelen ir asociados, mientras que una piel más o menos blanca, un cabello lacio y
un rostro ortognato (recto), constituyen la dotación normal de los grupos más
elevados en la escala humana (Broca 1866, 280)... Ningún grupo de piel negra,
cabello lanudo y rostro prognato ha sido nunca  capaz de elevarse
espontáneamente hasta el nivel de la civilización (Broca 1866 citado por Gould
1984, 101).
Con la craneometría se mostraba interés por el carácter innato de la conducta,
lo que, entre otras cosas, se intentaba aplicar a la criminología. En la segunda
mitad del Siglo XIX funda una nueva disciplina, la antropología criminal
9
; su
fundador Lombroso, un medico italiano, propuso una teoría al respecto: sostuvo
la idea de un carácter hereditario en relación con el crimen. A continuación
comparó a los criminales con los grupos inferiores e identificó la criminalidad
como una conducta normal en los pueblos inferiores. Lombroso, mediante un
estudio basado en medidas antropométricas de la cabeza y el cuerpo, plantó la
tesis de que, en general, el cerebro de los criminales es más pequeño que el
de las personas normales.
Comprobada la torpeza del índice craneal, éste fue reemplazado por la
complejidad de los tests de inteligencia. Dada la importancia que tuvo esta
cuestión para el debate determinista biologicista, nos detendremos en ella en el
siguiente apartado con el fin de plantear la controversia que se generó en torno
a la heredabilidad del coeficiente intelectual (CI) y a su medida. Entre tanto, las
                                                  
9
 Parelamente a la antropología criminal cuyos iniciadores se sitúan en Italia (1899) por los
profesores Melzi, Pizzoli y Montessori. Esta disciplina se ocupa del conocimiento psico-físico a
través del estudio del niño, de su desarrollo evolutivo, conectando dichos conocimientos con la
antropometría. Conocimientos todos ellos a disposición de crear una base de apoyo para la
pedagogía. Las técnicas y datos antropométricos a través de las que se obtenían diversas
medidas reconocían una predisposición hacia el rendimiento, con la aplicabilidad que ello podía
tener en el hacer educativo: ?Una caja torácica desarrollada, un peso regular, el crecimiento
normal y el pulso fuerte son signos de robustez. El niño que reúne estas condiciones puede
estas condiciones puede entregarse a lo trabajos ordinarios de la escuela? (Diaz Muños 1914,
192). Para más detalles sobre la antropología pedagógica consultar García Castaño (1987),
(1994).
49
clasificaciones seguían apareciendo presentando un número variable de
?razas?.
Hooton (1946) diferenció entre razas primarias o puras (una gran división de la
humanidad), subrazas primarias (razas compuestas o mixtas -formadas por la
estabilización de la mezcla de dos o mas razas primarias), subrazas
compuestas (formadas por el proceso evolutivo dentro de una raza
secundaria).
CUADRO 5: CLASIFICACIÓN RACIAL PROPUESTA POR HOOTON 1946
PRIMARY RACEWHITE/CAUCASOIDNEGROIDMONGOLOID
Primary Subraces
- Mediterranean
- Ainu
- Keltic
- Nordic
- Alpine
- East Baltic
- Armenoid
- Dinaric
- Nordic-Alpine
- Nordic-
Mediterranean
- African Negro
- Nilotic Negro
- Negriot (pygmy)
- Classic Mongoloid
- Arctic Mongoloid
or Eskimoid
COMPOSITE
RACE
PREDOMINANTLY
WHITE
PREDOMINANT
LY NEGROID
PREDOMINANTLY
MONGOLOID
Composite
Subraces
- Australian:
- Murrian
- Carpentarian
- Tasmanoid
- Indo-Dravidian:
- Classic Indo-
Dravidian
- Armenoid-
Iranian Plateau
- Indo-Nordic
- Australoid or
Veddoid
- Negritoid
- Polynesian
- Tasmanian
- Melanesian-
Papuan:
- Papuan
- Melanesian
- Bushman-
Hottentot:
- Bushman
- Hottentot
-Indonesian-
Mongoloid:
- Malay-
Mongoloid
- Indonesian
- American Indian:
- Brachycephais
- Dolichocephais
Fuente: Elaboración propia
10
Otro ejemplo de la diversidad de taxonomías que iban apareciendo es la Baker
(1974), aparentemente más sencilla, que distingue entre razas y subrazas.
                                                  
10
 Dada la posible inexactitud en la traducción de algunos términos, se ha optado por mantener
la clasificación original de Hooton.
50
CUADRO 6: CLASIFICACIÓN RACIAL PROPUESTA POR BAKER 1974
RACESSUBRACES
Australasid- Australid
- Melanesid
- Tasmanid
Europid- Ainuid
- Nordid
- Mediterranid
- Nordindid
- Orientalid
- Armenid
- Dinarid
- Alpinid
- Osteuropid
- Turanid
- Aethiopid
Negrid- Palaenergrid
- Sudanid
- Nilotid
- Kafrid
Khoisanid- Knoid
- Sanid
Mongolid- Tungid
- Sinid
- Palaemongolid
Indianid- Zentralid
- Andid
- Brasilid
Fuente. Baker (1974, 625)
1
Además de los criterios de diferenciación hasta ahora mencionados, la
?sangre? ha sido utilizada con frecuencia en el mantenimiento de una
ideología racializadora. La teoría de la ?sangre?, según la cual existen
determinados grupos humanos que podemos clasificar como superiores por
su sangre, encontró apoyo en diversas figuras. A mediados del Siglo XIX
surge una figura de importante repercusión que fue considerado el padre del
racismo: Gobineau. En su obra El ensayo sobre la desigualdad de las razas
humanas (publicado entre 1853 y 1857), entendida como la ?carta magna?
del racismo, Gobineau sostiene que todo el género humano procede de un
único origen, y que, a partir de ese único origen, el genero humano
evolucionó en tres ?razas?: la blanca, la amarilla y la negra, siendo la primera
la superior y la última la inferior. El conde de Gobineau habla de
degeneración y declive de las civilizaciones mediante el mestizaje de las
razas:
                                                  
1
 Dada la posible inexactitud en la traducción de algunos términos, se ha optado por mantener
la clasificación original de Baker.
51
La palabra degeneración, cuando se aplica a personas, significa que las personas
no han tenido durante mucho tiempo el mismo valor que antes, porque no han
tenido siempre la misma sangre en sus venas, las continuas adulteraciones han
tenido efecto gradual en la cualidad de esas sangres. En otras palabras, aunque la
nación trae el nombre dado por sus conquistadores, el nombre no connota la
misma raza; de hecho, el hombre de un tiempo decadente o de degeneración
humana, es diferente, desde el punto racial, de los héroes de las grandes épocas
(Gobineau 2000, 45)
12
.
Finalmente, en un intento  de frenar las ideas igualitarias de la democracia
liberal y de legitimar la aristocracia en clara decadencia, sostuvo que los
nobles eran los más puros representantes de la raza superior.
Otro hito en la exposición y desarrollo de la teoría de la sangre puede
hallarse en la obra Fundamentos del siglo XX (1899), de Chamberlain. Su
pensamiento fundamental es la conservación de la sangre germánica
gracias a la lucha contra los elementos extraños al germanismo racial; a
saber, el espíritu católico romano y el judaísmo. Chamberlain fue el
inspirador de las teorías nazis; utilizó el mito de la ?raza aria? para glorificar
a los alemanes. Tras asimilar al pueblo germánico como la raza aria
propuso medidas eugenésicas para devolver a la raza su pureza perdida.
Chamberlain no tomó las características morfológicas como criterios para
determinar la ?raza aria? sino que más bien los criterios fueron la manera de
pensar y actuar (a diferencia de Gobineau para el cual la raza aria eran los
rubios nórdicos). Es decir, mientras se profesara lealtad al jefe, daba igual el
árbol genealógico; todo el que demostrara ser alemán por su actos, así lo
era.
Comprobamos de este modo que el término ?raza? ha sido utilizado como
sinónimo de clase o nación. Benedict (1987) destaca esta diferencia;
mientras que para Gobineau, las tribus primitivas germánicas,
superhombres para él, dejaron sus herederos entre los aristócratas de
muchas naciones europeas, siendo su posición no nacionalista sino de
clase, para Chamberlain, esas mismas tribus eran los colonizadores y
                                                  
12
 Fragmento perteneciente a la obra de Gobineau, A. (1853-55) ?The inequality of human
races? reproducido por Bernasconi and Lott (2000) en su obra ?The idea of race?, recopilatoria
de textos originales.
52
defensores de la nación entonces unida bajo el nombre de Alemania,
adoptando una doctrina de superioridad nacional.
En esta línea hay autores, como Guillaumin (1999), que entienden que
existen taxonomías supuestamente naturales, como por ejemplo aquellas
de la antropología física, la genética de la población que declaran la
existencia de grupos ?naturales? de humanos, limitados y específicos
(braquicéfalos, dolicocéfalos, blancos, negros, etc.). Y por otra parte,
consideran también una taxonomía social, por ejemplo aquella de la historia
y la sociología, teniendo en cuenta las características relacionales e
históricas de los grupos (nobleza, burguesía, etc.).
Ya en el Siglo XX, con el desarrollo de las ciencias biológicas los
planteamientos racialistas sufrieron un giro importante. Se pensó que se
podría superar la arbitrariedad de una clasificación basada en criterios
morfológicos, y que se podrían encontrar rasgos biológicos más específicos
que permitieran una clasificación científica de la diversidad humana. Con los
progresos de la genética se pasó del empleo de criterios fenotípicos o
morfológicos a criterios de herencia genética. De esta manera surge una
nueva acepción de raza, entendida como un conjunto de individuos que
tienen una parte importante de sus genes en común, y que se distinguen
por ello de las demás razas.
Entre las características genéticas empleadas para dividir la humanidad en
grupos cabe destacar los grupos sanguíneos y la persistencia de la lactasa.
Atendiendo a los grupos sanguíneos, Hirszfeld y Hirsrzfeld (1918) distinguen
tres grupos raciales: Europeo, Intermedio y Asiatico-Africano. Garn (1971),
por el contrario, diferencia nueve razas: Amerindia, Polinesia, Micronesia,
Australiana, Melanesio-Papua, Asiática, India, Europea y Africana. Y,
finalmente, Stern (1973) cinco: Caucásicos, Negros, Mongoloides, Indios
Americanos, Australoides.
La persistencia de la lactasa ha permitido diferencia dos grandes grupos. En
la mayoría de los mamíferos, la leche contiene un carbohidrato, la lactosa,
53
cuya digestión requiere la acción de un enzima, la lactasa. Durante la
lactancia, la actividad de la lactasa es intensa, pero, con el tiempo, su
actividad decrece y entraña para los adultos una intolerancia a la lactosa.
Sin embargo, en algunas poblaciones humanas la actividad de la lactasa
persiste a un nivel muy bajo (75% del nivel general de los recién nacidos)
durante toda la vida y no se manifiesta ninguna intolerancia a la lactosa.
Este carácter, que parece estar muy ligado a un par de genes, está muy
generalizado en el Norte de Europa, algo menos en el Mediterráneo, y es
muy infrecuente en Asía y África. En este caso, la clasificación de los seres
humanos en función de los genes implicados en la persistencia o no de la
lactasa, dividirá a la humanidad en europeos y resto de continentes
(Jacquard 1983).
Con el devenir de la historia, es evidente que la variabilidad en los límites
establecidos entre las diversas razas ha supuesto que la noción de ?raza? se
torne tan abstracta que se aparte de la experiencia y facilite una forma de
suposición lógica que permita seguir una línea segura de razonamiento
(Levi-Strauss 1999).
El discurso racista recogió de los postulados biologicistas tres ideas clave
para conseguir una clasificación neta (Prats 2001):
- La agrupación por atributos según un criterio; aspecto fundamental para
distinguir unos grupos de otros.
- Una ordenación de estas agrupaciones; idea clave para establecer una
jerarquía y averiguar cuál es el ejemplo a imitar o a evitar.
- La presencia de individuos ?genéticamente? puros que respondan a esos
atributos; como casos concretos de las categorías anunciadas.
Cada vez más se ponía en duda la validez de los planteamientos deterministas
biologicistas. Desde esta perspectiva racialista, los individuos pertenecientes a
un mismo grupo racial comparten de manera absoluta esos rasgos
morfológicos. Sin embargo, es visible la diversidad existente dentro de los
propios grupos. Alegret (1993), en su tesis doctoral, planteó a este respecto lo
paradójico del carácter fijo de las categorías raciales. Comprobó cómo en el
54
caso de la ?raza negra? los marcadores empleados para construir este grupo
según nuestra cultura (piel negra, cabello crespo, nariz ancha, etc.) no se dan
como un paquete. Así por ejemplo, en África Oriental (Etiopía sobre todo)
existen poblaciones de piel negra pero con cabellos lisos y labios finos. En el
sur de la India viven varios millones de hombres y mujeres que también tienen
la piel negra, los cabellos rizados u ondulados pero no crespos, los labios
delgados y la nariz fina como la de los individuos de ?raza blanca?. O bien en
Melanesia, en el Caribe, o en Australia, donde algunos individuos de piel negra
tienen el pelo rubio y ondulado (como es el caso de algunos Canacos de Nueva
Caledonia o de algunos Cróeles del Caribe, así como de algunos aborígenes
australianos). Otros ?negros? tienen, como los de las poblaciones Papues de
Nueva Guinea la nariz saliente y cóncava.
Efectivamente, los caracteres no se relacionan de una forma fija; una forma de
nariz no siempre está relacionada con un color de piel; un modelo de pelo no
está inevitablemente relacionado con un color de piel o con una forma de nariz.
Tales criterios se encuentran entremezclados. A esta no correlación de
características, Bradley (1900) la ha llamado ?discordancias?.
El racialismo mantiene la convicción de que las características fenotípicas en
las que se basan las razas reflejan supuestamente un material genético
compartido y mantenido. Sin embargo, la genética ha puesto de manifiesto que
los caracteres morfológicos no son más que un reflejo parcial y deformado del
stock genético del ser humano. Estos caracteres están sólo en parte
determinados por la herencia, ya que otra parte es muy sensible a los factores
ambientales:
Los genes que responden al clima influyen sobre caracteres externos del cuerpo,
porque la adaptación al clima requiere sobre todo que haya modificaciones en la
superficie del cuerpo (que es nuestra interfase con el mundo exterior). Al ser
exteriores, estas diferencias raciales saltan a la vista y automáticamente
pensamos que en el resto de la constitución genética debe haber diferencias de la
misma envergadura. Pero no es así: en el resto de nuestra constitución genética
nos diferenciamos poco (Cavalli-Sforza 1999, 140).
Por lo tanto, el color de la piel no está determinado íntegramente por la
naturaleza o herencia, sino que, en parte, dicha característica externa esta
55
correlacionada con el modo de reaccionar de un individuo en diversos
ambientes. En este sentido, Dunn y Dobzansky (1975) expresan que no es el
color de la piel, sino la respuesta al medio lo que se hereda.
El color de la piel es un rasgo biológico influido por varios genes. La piel
humana debe su color a la presencia de partículas conocidas como melanina.
La melanina es una sustancia química producida por unas células de la
epidermis o capa más externa de la piel. Las células responsables de la
melanina de las personas de piel más oscura producen granos de melanina
mayores y más abundantes que las de las personas de piel clara. La melanina
hace de pantalla frente a la radiación solar, protegiendo a las capas superiores
de la piel de ser dañadas por los rayos ultravioletas y, por tanto, de una serie
de enfermedades como quemaduras y cáncer de piel. Por otro lado, la
radiación ultravioleta estimula en la piel la producción de vitamina D. La
escasez de vitamina D afecta al proceso de absorción de calcio en los
intestinos, y puede inducir una enfermedad de la nutrición conocida como
raquitismo. Ésta causa el reblandecimiento y la deformación de los huesos
pélvicos, y puede afectar a la capacidad de dar a luz. De esta forma, la
selección natural ha favorecido un color de piel más oscuro en los trópicos
donde la radiación ultravioleta es más intensa, y más claro entre las que viven
en las zonas nórdicas. Por lo que el color de la piel de una población
representa en gran medida un punto de equilibrio entre los peligros de
excesivas radiaciones solares y los peligros de la escasa radiación. Pero no
sólo influye la latitud, sino otros factores como puede ser la dieta alimenticia.
Así, pues, son diversos los factores ambientales que influyen en la morfología
del ser humano. A principios del siglo XX, Franz Boas (1966) da cuenta de
cambios en el cráneo de los niños europeos emigrados a los Estados Unidos.
Él descartó razones de carácter genético, porque los emigrantes europeos
tendían a casarse entre ellos, y aludió más bien a razones ambientales como
por ejemplo la dieta.
Por otro lado, pese a los intentos desde esta postura por naturalizar las
diferencias utilizando la raza como causa natural de la inferioridad del ?otro?, no
se ha probado la supuesta correlación entre la base racial (genética) y los
56
rasgos culturales (conductuales). Ninguna investigación ha podido demostrar la
existencia de una escala de valor universal que permita clasificar a las ?razas?
en superior e inferior, por lo que esta ideología biologicista se ve desprovista de
toda base científica.
En nuestro intento por descomponer y reconstruir los argumentos dados a favor
de la existencia de razas y de sus diferencias, hemos comprobado como la
?teoría sanguínea? ha sido un argumento que ha servido de fundamento a la
vieja noción de ?raza?. Según esta teoría la sangre transmite la herencia; es
decir, la herencia es como un fluido transmitido en la sangre, de manera que
?las sangres? hereditarias de los progenitores se mezclan y fusionan en su
descendencia. Sin embargo, la sangre no es responsable de la transmisión de
los caracteres hereditarios. La herencia sigue leyes biológicas; el
descubrimiento del mecanismo de la herencia lo realizó Mendel mediante sus
estudios (realizados entre 1857-1865) de entrecruzamiento entre diferentes
variedades de guisantes a lo largo de muchas generaciones.
Los descubrimientos de Mendel, que supondrían la base para la teoría
moderna de la herencia, no verían la luz hasta 1900. En una de sus dos
formulaciones básicas, Mendel encontró que los genes transmitidos a los
híbridos por sus padres no se mezclan, sino que se segregan en las diferentes
células sexuales del híbrido, de tal manera que en la progenie del híbrido un
determinado carácter del padre reaparecerá sin muestras de haberse
contaminado a su paso por el híbrido. En definitiva, esta ley de la herencia,
denominada ?ley de la segregación?, plantea que un híbrido, o heterocigótico
(Aa), transmite en cada célula sexual madura (gameto) sólo un factor (A o a) -
no ambos- del par recibido de los progenitores. La segunda de sus leyes, la
?ley de la distribución independiente?, afirma que los diferentes caracteres (por
ejemplo, la forma Aa y el color Bb de los guisantes) se recombinan
aleatoriamente en los gametos (por ejemplo, AB, aB, Ab, ab) (Milner. 1995). O
lo que es lo mismo, al cruzar plantas de semillas amarillas y redondas con otras
verdes y arrugadas, el color de las semillas será independiente de la forma de
las mismas. Por lo que la herencia independiente aumenta en alto grado el
número de las distintas variedades de individuos. Son, por tanto, innumerables
57
las posibles combinaciones genéticas, siendo prácticamente imposible que dos
seres humanos tengan juegos idénticos de genes, con la excepción de los
gemelos idénticos. Así pues, tal y como concluyen Dunn y Dobzhansky (1975):
La herencia no radica en la sangre sino en los genes, que están en grupos, tan
reales y separados como los átomos y las moléculas. Los recibimos de nuestros
padres y los pasamos a nuestros hijos, de acuerdo con las leyes sencillas y
regulares descubiertas por Mendel. La existencia de muchas clases de genes, y la
operación de las leyes que gobiernan su transmisión a los hijos, explican la casi
infinita variedad de personas en el mundo (Dunn y Dobzhansky 1975, 74).
Los supuestos genetistas del Siglo XX, lejos de dar una solución a la cuestión
de la raza estableciendo criterios consistentes, permitieron que continuara y se
reafirmara la arbitrariedad e imposibilidad de establecer fronteras consistentes
entre grupos raciales. Hemos visto como persiste la variedad en el número de
razas al comparar las diversas taxonomías, tanto al emplear criterios distintos
(grupos sanguíneos, persistencia de la lactasa), como un mismo criterio (por
ejemplo, el grupo sanguíneo). Además, esas marcadas diferencias heredables
intergrupales son puestas en entredicho por Lewontin (1984), quien plantea
que todos los seres humanos son idénticos en el 75% de la dotación genética
conocida, con independencia de su origen geográfico, y diferentes en un 25%.
De esa variación genética, el 85% se da en el interior de un mismo grupo, y tan
solo un 15% entre grupos. Con lo cual existen mayores semejanzas
intergrupales que intragrupales. Esto supone que podríamos coger cualquier
grupo con la probabilidad de que un 85 % de toda la variedad genética de la
especie humana estuviera representada en su pool genético. Esto se explica
porque el ser humano es una especie polimórfica
13
 en muchas de sus
características (grupo sanguíneo, color de los ojos, persistencia de la lactasa,
etc), es decir, con un elevado grado de variedad genética. Esto ocurre tanto en
poblaciones muy pequeñas como grandes: ciudades, naciones, etc., y ya que
toda población es variable no tiene sentido hablar de raza pura.
                                                  
13
 Polimorfismo genético: Proviene del griego polys=varios, morfphe=forma, que se produce
cuando un gen tiene uno o más alelos.
58
1.2.1.2. La inutilidad de la raza
Hemos comprobado como ?raza? no es un concepto estático con un significado
particular dado, sino una palabra polisémica. El poder que lo caracteriza ha
consistido en su capacidad adaptativa para definir un grupo de población en
diversos momentos. En este sentido Cashmore (1996) especifica:
La indeterminación de ?raza? (y, por esta cuestión, todos los significantes) la
provee de su  ?polisemia?, o apertura de interpretación (el término polisemia se
antepone a ambigüedad, que sugiere sólo un doble significado). ?Raza? es un
significante cambiante, que significa diferentes cosas para diferentes grupos en
diversos puntos o momentos en la historia, y provoca una explicación definitiva
fuera de contextos específicos (Cashmore 1996, 300).
Van Den Berghe (1996) ha clasificado los diversos usos de tal término. En
primer lugar, el uso más común es el de  subespecie, como variedad de una
especie que ha desarrollado características distintas a través del aislamiento,
pero que no ha perdido todavía la habilidad de entrecruzamiento. Un segundo
uso seria como sinónimo de especie, tal y como puede verse en la frase ?la
raza humana?. Un tercer significado de ?raza? es sinónimo de lo que llamamos
nación o grupo étnico. Y finalmente, una ?raza? puede significar un grupo de
personas que se definen ?socialmente? en una sociedad determinada,
conviviendo conjuntamente gracias a ?marcas físicas? tales como pigmentación
de la piel, textura/color de pelo, rasgos faciales, estatura, etc. Para evitar
confusión, algunas personas hablan de ?raza social? para referirse a esta cuarta
acepción.
Sin embargo, los diversos usos del ?término? no han sido mutuamente
excluyentes. Por su parte, Banton (2000) así lo pone de manifiesto:
(...) nuevos modos de explicación de la variación humana han surgido, de modo
que la palabra raza ha sido usada con nuevos sentidos, pero los antiguos usos
han continuado a menudo conviviendo con los nuevos (Banton 2000, 51).
Se ha establecido un amplio debate al respecto en el que no existe un acuerdo
universal en cuanto a la legitimidad científica de seguir empleando el término
59
?raza?. Por su parte, Dunn y Dobzhansky siguen hablando de razas en el
siguiente sentido:
Las razas existen, podamos o no definirlas claramente (Dunn y Dobzhansky 1975, 147).
Los seres humanos con los que nos encontramos personalmente y aquellos de los
que conocemos su existencia por otros, son numerosos y diversos. Tenemos que
clasificarlos y etiquetarlos en clases (...). Se pueden considerar razas como conjuntos
de poblaciones mendelianas que pertenecen a la misma especie biológica, pero que
difieren entre sí en las frecuencias de algunas variantes genéticas (Dobzhansky
1978, 69).
Así pues, los argumentos más importantes dados por aquellos que consideran
que sigue teniendo sentido hablar de ?razas? son los siguientes (Lopez 1989):
- Existen y pueden observarse diferencias entre poblaciones. Si comparamos
dos poblaciones podemos ver que en una domina cierto tipo de genes; en
cambio en la otra dominan otros diferentes.
- Admitidas esas diferencias genéticas tiene sentido agrupar poblaciones muy
próximas, aun cuando se admita que no sean idénticas totalmente desde un
punto de vista genético dentro de una misma raza. De ser así, lógicamente, a
los grupos humanos distintos se les agrupará en razas diferentes. En
definitiva, dadas estas similitudes genéticas entre poblaciones, hablar de
razas humanas está justificado terminológicamente.
Sin embargo, sería conveniente abandonar el empleo de tal término tanto en un
sentido como en otro. Consideramos que el mantenimiento del concepto es ya
un error en sí mismo. La presentación que hacemos en cuanto al estado actual
del estatuto del concepto ?raza? aplicado a los humanos hace necesario e
imprescindible el abandono de su utilización.
De entre los que sostienen la invalidez del concepto raza destacan numerosos
autores de diversas disciplinas:
Jacquard (1983), genetista de reconocido prestigio sostiene que:
El concepto raza humana no corresponde a una realidad que fuera posible definir
gradualmente de una forma más clara. Simplemente es una categoría que algunos
proponen para  organizar su visión de la totalidad de los hombres. El uso de este
concepto sólo puede conducir a clasificaciones arbitrarias (Jacquard 1983, 45).
60
El biólogo y profesor de antropología física Jacques Ruffier (1982) afirma:
Los resultados demuestran con claridad que, en el hombre, las razas no existen.
La especie humana, en realidad está formada por múltiples poblaciones que son
unidades de reproducción más o menos estrictas, enlazadas por elementos de
transición (Ruffie 1982, 293).
Por su parte, Montangu (2000) propone que, puesto que el concepto de ?raza?
es una concepción que a la luz de la genética moderna experimental es
completamente errónea y sin significado, debería eliminarse del vocabulario del
antropólogo porque se ha hecho mucho daño y ningún bien en absoluto.
Más aún, para Montangu (1999) la palabra ?raza?:
(...) es en si mismo un término racista no simplemente porque represente un
compendio de errores, o sea una ?realidad? falsa que no existe objetivamente, sino
porque en suma, y lo que es más importante, es una influencia maligna que
constituye una amenaza para la propia humanidad, mucha de la cual ya ha
desaparecido como un resultado directo del racismo (Montangu 1999, 47).
Para autores como Feliu (2001), tal noción es innecesaria e incluso
contraproducente. Esta consideración está firmemente argumentada ya que no
tiene sentido seguir manteniendo su empleo debido a su inutilidad, tal y como
se ha demostrado científicamente. Pero yendo más allá, tampoco tendría
sentido tratar de redefinir tal noción, pues como afirma Miles (1982):
Cualquier intento de redefinir un concepto incluirá casi de forma segura un efecto
de transferencia, con el resultado de que el nuevo significado se infecta con
aspectos de la interpretación anterior (Miles 1982, 18).
Sin embargo, son evidentes las dificultades que entraña dicho abandono,
aunque la biología, y más concretamente la genética, ha constatado que la
?raza? no existe y que, por supuesto, no es un criterio pertinente de
clasificación. Así lo pone de manifiesto Guillaumin (1999) al considerar que la
simple demostración de que una categoría de este tipo no tiene base científica
es insuficiente para eliminarla del universo mental. Y es que la negación de su
existencia resulta una paradoja por cuanto se trata de una noción que aún esta
61
presente en el vocabulario de una sociedad e incluso se encuentra incorporada
en la ley.
Puesto que la ?raza? no es un hecho o realidad sino una construcción simbólica
que se utiliza en ciertas circunstancias sociopolíticas como criterio de definición
y delimitación de grupos humanos (Stolcke 1992), es necesario superar esa
paradoja a la que nos referíamos y reivindicar que, tal y como la biología actual
plantea, todos los seres humanos pertenecen a una misma especie biológica;
la del Homo Sapiens. Especie que tiene un fondo genético común, forma una
comunidad reproductora única y es calificada de polimórfica en cuanto al
carácter heterogéneo de su composición genética.
1.2.1.3. Inteligencia y herencia
Como mencionamos en el apartado anterior, la torpeza del índice craneal fue
reemplazada por la complejidad de los tests de inteligencia. A lo largo del Siglo
XIX la psicología trató de estudiar las diferencias intelectuales entre los
individuos. Las diferencias constatadas por medio de determinadas pruebas se
transformaron, irregularmente, en relaciones de superioridad e inferioridad. El
individuo más capacitado intelectualmente, según esa medición, era superior al
individuo menos capacitado. Apoyándose en la psicometría, se ha tratado de
encontrar una base científica a la justificación de un cierto orden social. Para
este fin, el determinismo biologicista sostiene la ?incuestionable? heredabilidad
de la capacidad intelectual, lo que supone una necesaria aceptación de la
?inevitable? injusticia social.
En primer lugar, sería necesario concretar o definir aquello sobre lo que se
pretende justificar un determinado orden social, es decir la inteligencia. Sin
embargo, pese a los arduos intentos de los psicólogos, no ha podido llegarse a
una consideración consensuada.
Para Montangu (1997), la mejor hipótesis de trabajo es entender la inteligencia
como algo constituido por una larga asociación de variadas, superpuestas y
adaptadas habilidades o destrezas, antes que concebirla como una única
62
facultad. De hecho, la inteligencia es la suma del aprendizaje de las
experiencias de una persona. Al referirse a la posibilidad de medir dichas
habilidades y destrezas, y al objeto de medida, el Coeficiente Intelectual (CI),
Montagu (1998) afirma que:
(...) aún no se conoce la estructura de la inteligencia y por consiguiente no puede
existir algo que realmente nos aproxime a una medición cuantitativa de ella
(Montagu 1998, 190).
El concepto de coeficiente intelectual es  una invención social y arbitraría. A lo que
se le ha dado una realidad falsa y una cuantificación igualmente falsa que no tiene
justificación para seguir existiendo (Montangu 1998, 284).
A pesar de ello, ha existido una importante trayectoria histórica en la medición
de la inteligencia. El primer test que pretendía medir la inteligencia fue
publicado por el francés Alfred Binet en 1905. Su intención fue la de emplear
los tests con una finalidad diagnóstica y positiva. Una vez detectados aquellos
niños con dificultades en el aprendizaje se intervenía aplicándoles un programa
denominado ?ortopedia mental?. Este programa incluía un conjunto de
ejercicios físicos destinados a mejorar la voluntad, la atención y la disciplina,
condiciones básicas, según él, para el estudio de los temas escolares. Por lo
tanto, Binet no consideró la inteligencia como algo fijo, innato e inmutable, ni el
CI como un recurso general para clasificar jerárquicamente a los alumnos:
Ese niño es un niño que no hará carrera... está mal dotado... no tiene inteligencia?.
He escuchado con demasiada frecuencia estas palabras imprudentes (...) ¡Nunca!
¡Que palabra tan grave! Algunos filósofos recientes parecen haber prestado su
apoyo moral a veredictos deplorables afirmando que la inteligencia del individuo es
una cantidad fija, que no puede aumentar. Debemos protestar y oponernos a este
pesimismo brutal y trataremos de demostrar que carece de todo fundamento (Binet
1985, 149).
Para Binet la inteligencia dependía de la relación entre la edad cronológica del
sujeto y la edad mental
14
. El procedimiento seguido por Binet fue el de agrupar
tareas ?intelectuales? apropiadas para cada edad de la infancia. El niño
empezaba a realizar las tareas que correspondían al primer nivel de edad, y
luego iba realizando las tareas sucesivas previstas en el test hasta que se
encontraba con unas que no podía hacer. La edad mental venía dada por la
                                                  
14
 La edad cronológica (EC) es la que se mide por los años de vida (edad en años) y la edad
mental (EM) la deducida por las pruebas de inteligencia (estado intelectual) (Diccionario Médico
Masson 1998, 187)
63
edad correspondiente a las últimas tareas que había podido realizar el niño.
15
Tras este procedimiento, los niños cuyas edades mentales resultasen inferiores
a sus respectivas edades cronológicas podían ser seleccionados para los
programas de educación especial.
Binet se basaba en tres principios cardinales para la utilización de sus tests: (a)
puesto que los tests no miden las?inteligencia? ni algo innato, las puntuaciones
obtenidas no deben utilizarse para etiquetar al niño con una permanente
incapacidad; (b) la escala es una guía no para establecer jerarquías entre los
niños, sino para detectar los niños con problemas en el aprendizaje, a los
cuales es necesario dar una atención especial; (c) lo importante es que los
niños pueden mejorar sus resultados a través de una educación especial. Sin
embargo, posteriormente, sus fundamentos y criterios fuerontotalmente
desconsiderados y trastocados. Una vez muerto Binet en 1911, el movimiento
promotor de los test mentales empezó a ser controlado por eugenetistas
galtonianos. Comenzó entonces a considerarse que las diferencias de
inteligencia, no sólo entre individuos sino también entre clases y razas, eran de
origen genético y, por tanto, hereditario.
Los deterministas biologicistas, valiéndose de un uso incorrecto de los tests de
inteligencia para mantener las distinciones y jerarquías sociales, incurrieron en
dos falacias: la cosificación y el hereditarismo. De esta manera, los tests de
inteligencia dejaron de utilizarse como instrumento diagnóstico para poder
intervenir y pasaron a servir simplemente para identificar a los que
genéticamente, y por tanto incurablemente, son anormales.
Tal y como plantean Lewontin, Rose y Kamin (1996), los tests, desde esta
perspectiva determinista-hereditarista, aglutinan una serie de argumentos
básicos que constituyen una explicación lógica de la desigualdad social:
- Hay diferencias de status, riqueza y poder.
                                                  
15
 El término de Coeficiente intelectual (CI) se acuño posteriormente y era calculado mediante
la siguiente formula CI= EM/EC x100 (Papalia y Old 1987, 253).
64
- Estas diferencias son consecuencias de una diferente aptitud intrínseca,
especialmente de una ?inteligencia? diferente.
- Los tests de CI son instrumentos para medir esta aptitud intrínseca.
- Debido a que son el resultado de diferencias genéticas, las diferencias  de
aptitud son fijas e invariables.
- Debido a que la mayoría de las diferencias de aptitud entre los individuos son
genéticas, las diferencias entre las razas y entre las clases son también
genéticas e invariables.
De esta manera, la aplicación de los tests mentales promovió dos teorías
distintas. Por un lado, una teoría de las limitaciones que fue asumida por
diversos traductores de Binet, (como Goddard, Terman y Burt), y por otro lado,
una teoría del incremento de las potencialidades a través de una educación
especial, teoría que fue defendida por Binet.
Así, Goddard consideraba que dichos tests median una entidad independiente,
innata y hereditaria, medida que permitía detectar a esos individuos para
reconocer sus limitaciones, segregarlos y reducir las posibilidades de
reproducción. Goddard identificó una categorías especialmente peligrosa a su
entender dentro de una escala con distintas categorías; la de ?deficiente
mental?. Las categorías diagnosticadas como patológicas, y con un nivel más
bajo de inteligencia, fueron las de los ?idiotas? (cuya edad mental era inferior a
los tres años) e ?imbéciles? (cuya edad mental variaban entre la de los tres y los
siete años); mientras que la categoría de ?deficientes mentales? (personas cuya
edad mental variaba entre la de los ocho y los doce años) estaría entre la
patología y la normalidad.
Para Goddard el ?deficiente mental? es el gran problema:
El idiota no constituye nuestro problema más grande. Sin duda, es repugnante...
Con todo, vive su vida; está perdido. No engendra hijos como él, que
comprometan el futuro de la raza... Nuestro gran problema es el tipo deficiente
mental (Goddard 1912, 101-102).
65
Estos últimos suponen para el autor una amenaza porque ocupan un puesto
muy elevado dentro del grupo de los indeseables, son difíciles de identificar y,
si no se los identifican, pueden prosperar y procrear. Y, puesto que suponen un
peligro para la ?raza?, y la deficiencia mental es hereditaria, el autor considera
que la vía para eliminar esta categoría finalmente es evitar que ese tipo de
gente tenga hijos. Para ello:
(...) si hemos de impedir que un débil mental tenga hijos, debemos hacer algo más
que vetarles el matrimonio. Para lograr ese objetivo hay dos propuestas: unas, la
internación en colonias; otra la esterilización (Goddard 1914, 566).
El Norteamericano Goddard (1917), basándose en un estudio realizado
aplicando el test de Binet, obtuvo que el 83% de los judíos, el 80% de los
húngaros, el 79% de los italianos y el 87% de los rusos eran débiles mentales;
estas personas mostraron unas edades mentales inferiores a la de los doce
años. Este bajo nivel intelectual suponía una amenaza para el país, por lo que
Goddard apuntó la necesidad de prohibir la entrada de inmigrantes.
También el norteamericano Lewis M. Terman se inscribió a esta misma línea
hereditarista de Goddard, aceptando la concepción innatista del CI, así como
las diferencias raciales y de clase:
Puede predecirse con seguridad que en el futuro próximo los tests de inteligencia
pondrán a decenas de miles de esos deficientes profundos bajo la vigilancia y la
protección de la sociedad. Esto acabará impidiendo que la debilidad mental se
reproduzca, y eliminando un enorme cúmulo de crímenes, de mendicidad e
ineficacia industrial. No es necesario insistir en que los casos profundos, del tipo
que con tanta frecuencia se pasa actualmente por alto, son justo aquellos cuya
custodia es más importante que asuma el Estado (Terman 1916, 6-7).
Terman aplicó la tesis hereditarista a las diferencias raciales y de clase:
La opinión corriente de que el niño que procede de un lugar culto tiene más éxito
en los tests debido a las ventajas que ello entrañaría, constituye una suposición
completamente gratuita. La casi totalidad de las investigaciones realizadas acerca
de la influencia de la naturaleza y la nutrición sobre el rendimiento intelectual
coincide en atribuir muchísimo más a las dotes innatas que al ambiente. La
observación corriente bastaría para indicar que la clase social a que pertenece la
familia depende menos de las oportunidades que de las cualidades intelectuales y
de carácter heredadas de los padres... Los hijos de padres cultos y prósperos
obtienen mejores resultados en los tests que los que proceden de hogares
degradados e ignorantes por la sencilla razón de que su herencia es mejor
(Terman 1916, 115).
66
En el ámbito inglés, el principal traductor del test de Binet fue Cyril Burt. Él fue
durante veinte años el psicólogo oficial del Consejo del Condado de Londres, y
el responsable de la aplicación e interpretación de los tests mentales en las
escuelas de Londres. En 1909 Burt publicó su primer articulo ?Test
Experimental de Inteligencia General? en el British Journal of Psychology; en el
que sostenía que la inteligencia era innata y que las diferencias entre las clases
sociales dependían en gran medida de la herencia. En este trabajo Burt
seleccionó cuarenta y tres muchachos de dos escuelas de Oxford: treinta hijos
de pequeños comerciantes procedentes de una escuela primaria, y trece
muchachos de clase alta procedentes de una escuela preparatoria. Los niños
de la escuela de clase superior obtuvieron mejores resultados. Burt llegó a
afirmar que este hecho era una demostración de que la inteligencia era
heredable y, por tanto, predeterminada y limitada. Burt propuso otro argumento
para demostrar la heredabilidad de la inteligencia, y fue la existencia de una
correlación entre la inteligencia de los muchachos y la de sus padres:
En todo proceso relacionado con la inteligencia, estos muchachos de extracción
superior se parecen a sus padres por el hecho de ser también ellos superiores...
La habilidad para responder a dichos tests no depende de circunstancias fortuitas
ni de la instrucción, sino de una cualidad innata. Por tanto, la semejanza entre los
muchachos y sus padres con respecto al grado de inteligencia tiene que depender
de la herencia. Así, disponemos de una demostración experimental de que la
inteligencia es hereditaria (Burt 1909, 181).
Autores como Guold (1984) criticaron fuertemente este último aspecto:
(...) ¿Cómo midió Burt la inteligencia de los padres?. La respuesta, notablemente
incluso desde el punto de vista de Burt, es que no la midió: se limitó a suponerla
basándose en sus profesiones y en su nivel social. Los padres de clase alta que
tienen profesiones intelectuales deben estar dotados de una inteligencia innata
superior a la de los tenderos (Guold 1984, 277).
Cyril Burt (1955) también realizó una serie de estudios sobre CI en gemelos
idénticos. La correlación, que obtuvo, del CI de las parejas de gemelos
monocigóticos separados fue sorprendentemente alta. Sin embargo, las críticas
que recibió fueron diversas. El psicólogo estadounidense Kamin (1983) citó la
sospechosa constancia que Burt obtuvo en las correlaciones del CI,
independientemente del transcurso del tiempo y del aumento en el tamaño de
67
la muestra. Burt encontró al estudiar veintiuna parejas de gemelos separados
una correlación de 0,771. En 1958 la correlación se mantuvo exactamente igual
habiendo aumentado el número de parejas a más de treinta; por último, en
1996, siendo cincuenta y tres el número de parejas, la correlación obtenida fue
de 0,771.
Otros dos sorprendentes descubrimientos para el desenmascaramiento
científico de Burt han sido recogidos por Lewontin, Rose y Kamin (1996):
- Oliver Gillie (1976), corresponsal médico del Sunday Times de Londres,
descubrió que Burt había inventado a sus dos últimas colaboradoras Conway
y Howard, quienes supuestamente habían aplicado los tests de inteligencia a
los gemelos idénticos separados y a otros tipos de parientes; también ellas
habían publicado supuestamente artículos en una revista psicológica editada
por Buró.
- Por otro lado, la biografía de su admirador Leslie Hearnshaw -?Cyril Burt:
Psychologist?- publicada en 1979, disipó cualquier resto de duda acerca de la
falsificación generalizada de Burt. Leslie Hearnshaw tuvo acceso a los diarios
y documentos privados de Burt facilitados por la hermana del mismo; fue de
este modo cómo Hearnshaw encontró evidencias de que Burt no había
reunido ni un solo dato en los últimos treinta años de su vida, precisamente
cuando se supone que la mayoría de los gemelos habían sido analizados.
Burt tuvo en Jensen uno de sus más férreos defensores. Arthurd Jensen, un
famoso psicólogo de la Universidad de Berkeley, publicó en el Harvard
Educational Review en 1969 un artículo How much can we boost I.Q. and
scholastic achievement? (¿Cuánto podemos aumenta el CI y los logros
escolares?) en el que se ponía de manifiesto la existencia de grandes
diferencias en las medidas del coeficiente intelectual entre las distintas ?razas?.
A través de los tests de inteligencia aplicados por él mismo a estudiantes
blancos y negros de las escuelas americanas encontró en los estudiantes
negros una puntuación de 15 por debajo de la media de los blancos. Jensen
decía que la diferencia era aún de 11 puntos una vez que se ?controlaban? las
diferencias de estatus social y económico entre blancos y negros. Tras sus
explicaciones de las evidencias, afirma que:
68
No es irrazonable la hipótesis de que los factores genéticos están estrechamente
implicados en las diferencias intelectuales entre negros y blancos (Jensen 1969,
82).
Este famoso psicólogo llegó a concretar que:
Se revela a partir de los gemelos monocigóticos, desde la fecundación del óvulo, y
por lo tanto tienen exactamente los mismos genes, algunas diferencias entre ellos
se deben a factores no genéticos. Y, si son separados en ambientes no
correlacionados, las diferencias entre una perfecta correlación (1) y la correlación
obtenida (0,75) da una estimación de la proporción de la discordancia en el CI
atribuible a las diferencias medioambientales: 1-0.75=0,25. Luego, el 75 por ciento
de la divergencia se puede decir que se debe a la variación genética y (esto es, la
heredabilidad) y el 25 por ciento a la variación medioambiental (Jensen 1969, 50).
De ser así, las variaciones en el CI entre blancos y negros se deberían en su
mayor parte al componente genético más que al ambiental, de ahí que el autor
mantenga como razonable la ineficacia y el fracaso de los programas de
educación compensatoria. Jensen consideraba que ningún programa de
educación podría equiparar el status social entre blancos y negros, y que los
negros debían de ser educados para los trabajos más mecánicos a los que sus
genes les predisponían.
Han sido numerosas las críticas realizadas a la obra de Jensen. Dehesa, en su
artículo publicado en 1976, elabora un ilustrativo resumen de las
contradicciones encontradas en la tesis de Jensen. Jensen consideró la
inteligencia como una entidad autónoma, como si fuese tan standard como la
?energía? o la ?masa? en física. Sin embargo, para otros muchos autores, como
Bisheuvel (1999), existen muchas más cosas que la inteligencia, y,
consecuentemente, el CI puede reflejar muchas cosas además de las
determinadas por la genética:
El CI en realidad no es más que un índice estadístico en unos tests que pueden
medir diferentes funciones del comportamiento (Bisheuvel 1999, 110).
De esta manera la inteligencia es entendida como un rasgo multifactorial no
independiente, y está definida por un conjunto de caracteres poligenéticos.
Bisheuvel (1999) señala que con lo que realmente se puede tratar es con el
69
comportamiento, que es resultado  de la interación entre el legado genético y
los factores ambientales. Y en cuanto a la influencia genética:
(...) los efectos genéticos en la conducta son poligenéticos y probabilisticos, y no
simplemente llevados en los genes y deterministicos (Plomin 1989, 110).
Esta idea de ?inteligencia fija? la demuestra Jensen en su estudio mediante la
adopción de un enfoque seccional o transversal en lugar de longitudinal. No
considera, por ejemplo, la trayectoria nutricional o el estatus socio-económico
de los individuos desde su nacimiento. Ignora, así, de esta manera que:
Cada una de las características de un organismo es el resultado de la interacción
entre la información genética heredada y la secuencia de medios a través de los
cuales el organismo ha pasado durante su desarrollo (Lewontin 1999, 239).
A este respecto debemos tener en cuenta que uno de los puntos más
controvertidos en el trabajo de Jensen está en su idea de control del estatus
social y económico. Él afirmaba que, a pesar de controlar el estatus socio-
económico, las diferencias en el CI entre blancos y negros aún eran
considerables. Cuando alude a este tipo de control se refiere a un control
estático, es decir, a todas las ventajas y desventajas socio-económicas en el
momento de realizar el test. Jensen, al considerar la inteligencia como fija e
invariable, no tiene en cuenta la verdadera importancia de las influencias
ambientas en el desarrollo de la misma, es decir, antes, durante y después de
ese proceso de control de factores ambientales.
Sin embargo, estudios como el de Wheeler rebaten tales creencias. Wheeler
observo cómo en el Este de Tennesee, durante un periodo de desarrollo
económico, social y educacional, el CI medio de los niños de la zona aumentó
en 10 puntos (Dehesa 1976). De igual modo, el factor nutricional es considerado
por el autor de modo transversal. No obstante, existen también numerosas
investigaciones que demuestran la importancia de considerar este factor de
manera longitudinal. Por su parte, en otra investigación, fueron estudiados los
encefalogramas de algunos niños africanos afectados por una aguda
enfermedad (Kwashiorkor) que provoca una deficiencia proteica, y que se suele
dar después del destete. Los efectos más patentes eran un retraso en el ritmo
70
normal de desarrollo cerebral, y frecuentes alteraciones focales del lóbulo
temporal (Nelson 1959, 1965). Además, F. Harrell y colaboradores (1956) en su
trabajo realizado en Colombia, comprobaron tras la administración un
combinado vitamínico a mujeres de estratos socio-económico más bajos, en
periodo de maternidad y lactancia, un incremento en el CI de sus hijos que llegó
a ser de ocho puntos.
La postura de Jensen, respecto a la no evidencia que demuestre que los
factores ambientales pueden jugar un papel muy importante por sí mismos, se
contradice con otro gran numero de estudios. Plomin (1989) encontró que
había desigualdades entre individuos de la misma familia. Al respecto, él
propone que los factores ambientales estudiados en la familia deben:
... reconsiderarse en términos de diferentes experiencias dentro de una familia,
con tal de que las medidas sean específicas para cada niño en la familia. Por
ejemplo, diferencias conductuales hacia sus dos hijos podrían crear y aumentar
diferencias entre niños. Incluso pequeñas diferencias en relación a los afectos de
los padres dentro de la familia puede tener considerables efectos con resultados
diferentes en hermanos. Las percepciones de los hermanos en cuanto a las
diferencias de trato pueden ser importantes incluso cuando esas percepciones no
sean verdaderas (Plomin 1989, 109)
Plomin alude a otros factores como las variables familiares de composición, el
orden de nacimiento y diferencias de genero, experiencias fuera de la familia,
accidentes, enfermedades y otras idiosincrásicas experiencias, las cuales
podrían iniciar diferencias entre hermanos creando niños en la misma familia
diferentes. Plomin concluye que:
Hermanos en una misma familia experimentan considerables diferencias
ambientales en términos de tratamiento de los padres y en sus interacciones con
otros hermanos y con sus iguales? (Plomin 1989, 110).
Por otro lado, cabe esperar el estudio realizado por Bühler (1936) en el que dos
grupos de niños de dos años de una misma institución fueron separados y se
les dio un trato opuesto. A un grupo se le dio poco afecto o ternura, aunque en
otros aspectos se les atendió especialmente. En el otro grupo se asignó una
enfermera para cada niño, con lo cual no hubo carencia de afecto. Al medio
año, el primer grupo estaba física y mentalmente retardado con respecto al
segundo grupo.
71
Además de todo lo expuesto hasta ahora, se han encontrado otros factores que
Jensen ignoró y que nos pueden hacer dudar de la fiabilidad y validez de los
tests. En primer lugar, si tenemos en cuenta que la expresión y comprensión
verbal es de vital importancia en la mayoría de los tests, el empleo en ellos de
un lenguaje estándar puede suponer una enorme desventaja en determinados
casos. Por ejemplo, aquellas personas que pertenecen a una clase menos
favorecida, escuchan y utilizan un lenguaje de calidad inferior y pobre en
términos. Esto probablemente influirá en la resolución de aquellos problemas,
en los que sea necesario entender y tener una habilidad lingüística suficiente
para dar una solución.
Además, las circunstancias del examinado y la actitud del examinador pueden
mediar sobre los resultados de los tests. De esta manera, Irving Kang
comprobó cómo los niños negros actuaban bajo síntomas de miedo y tensión al
ser examinados por blancos. Vivir en un mundo dominado por blancos, les
hacía experimentar ante ellos una falta total de confianza. Aún más, Kang
comparó los resultados obtenidos en dos grupos de niños negros; uno a los
que les dijo que sus resultados iban a ser comparados con los tests de otros
niños blancos de los Estados Unidos, y al otro grupo al que se le advirtió que
sus resultados serían comparados con los de otros niños negros del resto de
las escuelas de U.S.A. Los resultados del primer grupo fueron peores debido a
su preocupación por los mismos (Dehesa 1976). En este sentido, autores como
Harris (2000) consideran éste un punto muy vulnerable en las afirmaciones
hereditaristas ya que es muy difícil controlar los efectos que produce en el
sujeto pertenecer a una minoría subordina y menospreciada. Por su parte, R.
Rosenthal y L. Jacobson en su trabajo ?Pygmalión en la clase? ponen de
manifiesto cómo las expectativas de los profesores terminan cumpliéndose e
influyendo en los resultados de los alumnos. A esta conclusión se llegó a través
de un trabajo en el que se informó a varios profesores de que determinados
alumnos habían mostrado en los tests una gran posibilidad de desarrollo
académico; sin embargo estos alumnos fueron elegidos aleatoriamente. Esos
mismos niños cuatro meses después experimentaron un mayor aumento en su
CI que el resto de los alumnos.
72
Comprobamos cómo los tests de inteligencia no escapan a numerosas críticas;
son muchos los defectos que se les han atribuido. Tales defectos han puesto
en duda lo que en realidad éstos miden, llegándose a afirmar que el verdadero
objeto de medida de los tests de inteligencia es el rendimiento escolar
(Lewontin 1984). Los tests parecen emular el contenido y las circunstancias del
trabajo escolar. Lo que sí puede asegurarse es que los tests no son
independientes de la cultura ni de la lengua país donde se elaboran (Cavalli-
Sforza 1999, 237)
Aquellas investigaciones que se han centrado en el estudio del CI bajo
parámetros raciales y de clase, han tratado de demostrar que los individuos
pertenecientes a clases sociales privilegiadas y a las supuestas ?razas
superiores? son los que poseen un CI más elevado debido a su herencia
genética. No obstante, también encontramos investigaciones en las que se
pone de manifiesto la demostrada influencia que ejerce el ambiente en la
determinación del CI, así como la errónea concepción de inamovilidad de la
inteligencia.
A este respecto, por ejemplo, Scarr y Weinberg (1976), en una investigación
llevada a cabo en Minesota, compararon el CI de un considerable número de
muchachos negros adoptados por familias acomodadas poco después de
nacer, con el CI de muchachos blancos en condiciones similares. Scarr y
Weninberg (1976) encontraron que los dos grupos mostraban un CI superior a
la media blanca, con muy pocas diferencias entre blancos y negros. Por su
parte Tizard (1974) publicó datos recogidos en orfelinatos y tampoco encontró
diferencias entre blancos y negros de familias acomodadas. Y más aún,
Duncan y colaboradores (1993) realizaron una investigación en la que
confrontaron los CI de niños negros y blancos que habían pesado poco al
nacer, habiendo padecido desde su nacimiento hasta los cinco años una
pobreza constante. Ellos encontraron que ambos grupos tenían un CI medio de
nueve puntos por debajo del que revelaron los niños que habían pesado poco
al nacer pero no habían conocido una pobreza permanente. Con estos
73
resultados concluyeron que el CI esta más influido por la pobreza que por la
estructura familiar o el nivel educativo de la madre de los niños.
1.2.2. ¿Metamorfosis del racismo?
Hemos repasado históricamente el término ?raza? comprobando su nula
autoridad científica con una serie de argumentos que han sido resumidos en
las conclusiones del coloquio histórico celebrado en Atenas en 1981 (Lefait
1982):
- Los últimos descubrimientos antropológicos confirman la unidad de la especie
humana.
- La dispersión geográfica de la especie humana ha favorecido su
diferenciación racial, sin menoscabar por ello su unidad biológica
fundamental.
- Todos los intentos de clasificación de la especie humana ha tratado de dar un
contenido objetivo al concepto de raza se han efectuado partiendo de
características físicas aparentes. En realidad, ese concepto no puede
basarse sino en características transmisibles, es decir, en los factores
genéticos que las rigen, y no en las particularidades físicas aparentes.
- Las técnicas de la biología permiten estudiar esos factores. Dichas técnicas
ponen de manifiesto una diversidad genética mucho más importante de lo
que se pensaba.
- Esa diversidad se manifiesta, en general, por medio de diferencias mayores
entre las estructuras genéticas de dos individuos pertenecientes a una misma
población que entre las estructuras medias de dos poblaciones. Esta
comprobación hace, pues, imposible cualquier definición objetiva y estable de
las razas humanas y, por consiguiente, quita a esa palabra gran parte de su
alcance biológico.
- Cualesquiera que sean las diversidades observadas, la biología no permite
en modo alguno establecer una jerarquía entre los individuos y las
poblaciones, tanto más cuanto ningún grupo humano posee en realidad un
patrimonio genético constante. En todo caso, nunca se puede pasar, sin caer
en la arbitrariedad, de la comprobación de una diferencia a la afirmación de
una relación de superioridad-inferioridad.
74
- En realidad, a cada ser humano le corresponde una combinación genética
única entre las innumerables combinaciones posibles.
- El hombre ha desarrollado la cultura permitiendo a la especie humana
adaptarse a los diferentes medios ecológicos y transformarlos en función de
sus necesidades.
- Las técnicas elaboradas para medir la actividad intelectual han sido
diseñadas para comparar a los individuos dentro de una misma población;
esas técnicas no pueden, por definición, utilizarse válidamente para comparar
a poblaciones entre sí.
- Con mayor razón carece de fundamento cualquier juicio de valor sobre las
capacidades intelectuales de tal o cual grupo basado en dichas mediciones.
- En realidad, la complejidad de la interacción entre los factores biológicos y los
culturales quita todo significado a la cuestión de las partes respectivas de lo
innato y de lo adquirido.
Ante estos argumentos cabría esperar la desaparición del viejo racismo
biologicista. Sin embargo, el racismo es un fenómeno que se ve afectado por el
curso de la historia ya que las actitudes y las argumentaciones ideológicas se
van transformando. De manera que lo que se ha puesto de manifiesto es la
existencia de otra lógica. Así, Memmi (1994, 92) plantea que efectivamente;
(...) el centro en torno a la diferencia biológica, a pesar de su agudeza, al menos
entre nuestros contemporáneos, no es el aspecto esencial del racismo (Memmi
1994, 92).
Son múltiples los autores que hablan de una metamorfosis del racismo
(Taquieff 1993, Barker 1981). En esta ?transformación? se ha considerado que
influyó decisivamente el tremendo impacto que supuso en la conciencia de la
humanidad los hechos derivados del holocausto tras la Segunda Guerra
Mundial. Este nuevo discurso, a diferencia del ?viejo racismo?, no enfatiza -
aparentemente- las relaciones jerárquicas de superioridad e inferioridad, y ya
no pone el acento -aparentemente- en las diferencias raciales o biológicas, en
los estigmas corporales, sino en la distintividad étnica y en la imposibilidad de
la convivencia entre culturas (Giménez 1994).
75
Respecto a los nuevos postulados racistas pueden encontrarse diversas
denominaciones:  ?Neo-racismo? o ?racismo culturalista? (Samper 1996),
?racismo simbólico? (Javaloy 1993), ?racismo moderno? (Stolcke 1992),
?racismo sin razas? (Balibar 1991), ?racismo de la diferencia? (Taquieff 1995).
En definitiva, todas ellas son denominaciones que hacen referencia a una
fundamentación culturalista de la ideología racista. Por lo tanto, se enfatizan
otros elementos ideológicos.
Estamos ante un sutil, indirecto y peligroso discurso; resulta relativamente raro
encontrar expresiones prejuiciosas explicitas; más bien existe una tendencia
social a mostrarse públicamente dentro de un modelo de total tolerancia y
comprensión. Ahora el terreno científico es minoritario, ocupando su lugar el
político y social. Esa sutileza, anteriormente mencionada, puede estar motivada
por la aparición de normas sociales que condenan las actitudes intolerantes y
discriminatorias. Estaríamos de este modo ante el resultado del efecto de
?deseabilidad social?, ya que tal y como Billig (1986, 594-595) puso de relieve,
es el rechazo social que provocan las ideas abiertamente racistas lo que inhibe
su expresión:
Podríamos atraer la atención sobre la ambigüedad de las actitudes racistas en las
sociedades contemporáneas, donde las normas de tolerancia coexisten con la
persistencia de estereotipos. Esta ambigüedad `sicológica también podría ir
acompañada de las ambigüedades de la discriminación, tal como es practicada
hacia los grupos minoritarios (Billig 1986, 594-595).
Pettigrew (1989) y Javaloy (1993) caracterizaron los nuevos postulados en el
contexto americano por medio de una serie de actitudes y conductas a las que
hicieron mención:
- Rechazo de los estereotipos burdos y de la discriminación descarada.
- Sentimientos de amenaza basados en el grupo.
- Concepciones individualistas de la oportunidad en América. Convicción de
que si los negros no triunfan en la batalla de la competitividad es porque  no
trabajan duro.
- Conformidad con las nuevas normas sin internalización completa.
- Microagresiones indirectas y evitación.
76
Respeto a dicho fenómeno en el marco europeo, Pettigrew (1989) señala que
debemos considerar que, aunque existen características comunes entre EEUU
y Europa, se da un rasgo distintivo en el ámbito racial de este último. Este
rasgo lo constituye el hecho de que las minorías étnicas discriminadas (a
diferencia de lo que ocurre en EEUU) son inmigrantes más o menos recientes
que pueden ser vistos como ?extranjeros amenazadores? (Javaloy 1993). De
esta forma, en Europa, el ?problema? lo plantea la inmigración extra-
comunitaria. El inmigrante es visto como un ?enemigo? que amenaza a la
homogeneidad y unicidad nacional y cultural.
La identidad se plantea ahora como la cuestión de fondo en el enfoque
culturalista del racismo. La identidad social de una persona es el resultado de
la diferenciación intergrupal. En la construcción de nuestra identidad surge la
necesidad de pertenecer a una comunidad, y la nación puede representar una
de estas comunidades.
El nacionalismo nace como un repliegue de identidad con un planteamiento
étnico de identidad cultural. De este modo, ?etnia? se entiende en su sentido
moderno como un grupo diferenciado culturalmente (Gómez 2001). Tal y como
señala Guibernau (1996):
La diferenciación se origina en la conciencia de formar una comunidad con una
cultura compartida, ligada a un territorio concreto; ambos elementos conducen a la
distinción entre los miembros del propio grupo y los ?extranjeros?, ?el resto?, ?los
diferentes? (Guibernau 1996, 85).
Los nacionalismos defienden un territorio sobre el que se han construido sus
tres grandes indicadores étnicos: la religión, la lengua y la historia (Aguirre
1997). El énfasis en la ?culturalización? del problema va acompañado por la
consideración predominante del concepto de grupo étnico.
Realmente la identidad y la autoidentificación nacional son, efectivamente,
contrastantes; tienen como función fundar una división entre nosotros y ellos, y
por ello son también selectivas: destacan lo que supuestamente nos distingue,
lo que es diferente de los otros. Pero, además, esa dialéctica ellos/nosotros
77
puede deslizarse hacia una construcción de la identidad propia asentada en la
percepción del otro como amenaza (Dorronsoro 1993).
En el discurso político vemos como se emplea al ?otro? amenazante como
instrumento para el logro de una unidad y cohesión nacional. Esto podemos
comprobarlo en la pretensión del discurso del conservador de extrema derecha
Enoch Power (1968)
16
:
Hace una o dos semanas, entablé una conversación con un lector, un hombre de
mediana edad, bastante normal, empleado en una de nuestras industrias
nacionalizadas. Después de una o dos palabras sobre el tiempo, él dijo de
repente: ?si tuviera el dinero para irme, no me quedaría en este país?. Yo di alguna
contestación de desaprobación, en el sentido de que incluso este gobierno duraría
para siempre; pero él no me hizo caso y continuó: ?Yo tengo tres hijos, todos en el
Instituto y dos de ellos casados ahora, con familia. Yo no estaré satisfecho hasta
que los haya visto a todos establecidos en el extranjero. En este país, dentro de
quince o veinte años el hombre negro tendrá el poder dominante sobre el hombre
blanco (Power 1968 citado por Brown 1999, 38).
Por otro lado, el territorio es uno de los cimientos básicos de esta perspectiva
predominantemente culturalista. Por eso se plantea como objetivo la expulsión
de determinada gente y la defensa de los muros para que no entren otras
personas. A veces, el objeto de la expulsión es legitimado con argumentos
aparentemente igualitarios ya que, según esta postura, las diversas etnias son
tan diferentes que no pueden desarrollar sus identidades y culturas a menos
que vivan en su territorio de origen. Se considera así ?natural? la defensa de la
propia identidad y el territorio:
El instinto de preservar una identidad y defender un territorio, es uno de los más
profundos y más fuertemente implantados en la humanidad. Creo que el instinto es
bueno, y que lo beneficioso de sus efectos no se ha agotado (Power 1969, cit. por
Barker 1981, 22)
Esto es a lo que Barker señala como ?el carácter? del nuevo racismo:
Una teoría a la que yo llamaría culturalismo biológico, o mejor dicho, pseudo-
biológico. Las naciones con esta visión no han surgido de la política y la economía,
sino de la naturaleza humana. Está en la biología, en nuestro instinto, el defender
nuestro modo de vida, tradiciones y costumbres de los extranjeros,- no porque
sean inferiores, sino porque son parte de las culturas diferentes (Barker 1981, 23).
                                                  
16
 Enoch Power ha sido considerado un punto de transición entre la antigua y moderna forma
discursa del razonamiento racista (Brown 1999, Barker 1981).
78
En esa misma línea se exalta además el derecho a la diferencia y a la defensa
de la propia identidad:
No sólo tenemos el derecho sino el deber de defender nuestra personalidad
nacional y también nuestro derecho a la diferencia (Le Pen 1982, citado por
Taguieff 1993, 53).
El racismo es posible sin el empleo del término ?raza?, e incluso denunciando la
orientación biologicista del racismo. El énfasis en el aspecto cultural da la
posibilidad de negar el propio carácter racista de ese enfoque que, igualmente,
viene a ser racista. Las prescripciones biológicas de la pureza racial se
expresan en términos de cultura.
Así, Enoch Power (1968) y Le Pen (1987) afirman respectivamente:
Si por racista se entiende a un hombre que desprecia a un ser humano porque
pertenece a otra raza, o a un hombre que cree que una raza es inherentemente
superior a otra en civilización o capacidad, entonces, la respuesta es
enfáticamente no (Enoch Power 1968 citado por Alexander 1987, 15)
Me encantan los magrebies. Pero su sitio es el Magreb (...). No soy racista, sino
nacional (...). Para que una nación sea armoniosa necesita cierta homogeneidad
étnica y espiritual (Le Pen 1987 citado por Solana 2001, 104)
El inmigrante es visto como el ?otro? cultural, ajeno a la cultura autóctona, que
amenaza con invadirnos y destruir la ?homogeneidad de la nación?. Se
sobredimensionan las diferencias culturales, adoptándose una concepción de
cultura esencialista y estática. Se acepta así, consecuentemente, varios
supuestos erróneos recogidos por Stolcke (1992):
- Que la cultura está constituida fundamentalmente por una serie de
contenidos o prácticas estables que incluyen hábitos de conducta y
sistemas de valores.
- Que estos elementos comunes (y diferentes de los que portan los
miembros de otras culturas) son compartidos por la totalidad de los
integrantes del grupo, sin fisuras ni cuestionamientos.
- Que las prácticas características de cada cultura se transmiten
principalmente por endoculturación primaria en el seno de la familia.
79
- Que las culturas son todas coherentes e interrelacionadas, por lo que
cualquier modificación produce desintegración y anomia (Stolcke 1992
citado por Juliano 1994, 151-152).
De esta forma, el ?otro cultural? resulta inconvertible por sus diferencias de
origen que son insuperables e inasimilables. La amenaza del ?otro? requiere el
desarrollo separado de las culturas evitando el contacto y la mezcla cultural.
La idea de cultura inmutable sitúa a determinados sujetos en una situación de
fijismo, lo que puede llevarnos a entender la cultura como una ?segunda raza?,
una ?raza cultural?, o a hablar, en palabras de Goldberg (1999), de una
etnoraza. También Balibar (1991) se expresa en esta misma  línea cuando
afirma que:
El naturalismo biológico o genético no es el único modo de naturalización de los
comportamientos humanos y de las pertenencias sociales. A costa del abandono
del modelo jerárquico, la cultura puede funcionar también como una naturaleza,
especialmente como una forma de encerrar a priori a los individuos y a los grupos
en una genealogía, una determinación de origen inmutable e intangible (Balibar
1991, 38).
Por consiguiente, en este debate que se ha generado en torno a la
construcción de la raza, autores como  Burghardt du Bois (2001) llegan a
teorizar sobre la ?conservación de las razas?.
También se resalta como elemento importante de los supuestos culturalistas la
presencia de una exagerada hostilidad o miedo hacia el extranjero. Así por
ejemplo, Margaret Tatcher (1978) afirmó:
Si continuásemos como estamos, para el final del siglo habría aquí cuatro millones
de personas de la New Commonnwealth o de Pakistán. Ya hay un número
excesivo, y esto significa que la gente está realmente asustada de que su país
llegue a ser invadido por gente con una cultura diferente. Y, ustedes saben, que el
pueblo Británico ha hecho tanto por la democracia, por la ley, y por todo el mundo,
que si existe miedo a ser invadidos la gente va a reaccionar de forma hostil hacia
los que vinieran (Tatcher 1978 citado por Barker 1981, 15).
El mantenimiento de una inevitable incompatibilidad entre las diversas culturas,
y su imposible inconvertibilidad, supone que las relaciones entre ellas son
80
inexorablemente hostiles (Stolcke 1993). El conflicto interétnico y las
reacciones de miedo y hostilidad hacia el extraño, ante la amenaza que supone
la presencia de demasiada gente con ?otra cultura?, son vistos como un
producto de la ?naturaleza humana?.
Existe una tendencia a considerar que se ha producido una ?transformación?
del racismo, lo que supone el paso de la biologización a lo que llamaríamos la
culturalización de la diferencia. En otras palabras, el paso de una doctrina
basada en la desigualdad interracial (en la que se toma la ?raza? como causa
suficiente para justificar una jerarquización socio-económica del otro), a una
nueva basada en la diferencia intercultural absoluta (en la que se recurre a la
inmovilidad de las diferencias culturales para justificar la necesidad de
mantener las distancias y evitar el contacto entre ellas, defendiendo así la
unidad e identidad nacional y/o cultural). Taquieff (1993) ofrece
esquemáticamente las características que el ?neorracismo contemporáneo?
introduce con respecto al ?viejo racismo?:
- El desplazamiento de la raza hacia la cultura.
- El desplazamiento de la desigualdad a la diferencia.
- El recurso a enunciados heterófilos (derecho a la diferencia) más que a
enunciados heterófobos.
- El racismo simbólico o indirecto.
El Informe Ford (1991) expone que, en España, el racismo no es un elemento
importante en la vida política española:
La extrema derecha ?ese extremo del espectro político en el que suelen
encontrarse con más frecuencia el racismo y la xenofobia- apenas obtiene el
apoyo del 1% del electorado, no existiendo  un movimiento racista significativo
(Informe Ford 1991, 71).
Pese a ello, el racismo sigue estando presente en ideas y estereotipos
asumidos por la población, y en el discurso anti-inmigración. Como prueba de
ello, la organización SOS Racismo en uno de los Informes que anualmente
publica sobre racismo en el estado español pone de manifiesto:
81
El actual discurso, de base más cultural que biológica y que suele expresarse de
formas sutiles, se sostiene gracias a mitos y lugares comunes: los extranjeros son
muy numerosos, quitan puestos de trabajo, provocan la decadencia de los barrios
en los que se instalen y pueden hacer peligrar ?la cultura? del país (SOS Racismo
1998, 154).
SOS Racismo, desde 1995, viene publicando este informe con el que se
pretende informar sobre el nivel alcanzado por el racismo en España, y sobre
las formas concretas en que se manifiesta, recogiendo diversos casos de
racismo. SOS Racismo constata la persistencia de manifestaciones de racismo
y xenofobia que se expresan en multitud de contextos y formas: ámbito laboral,
educativo, acceso a viviendas, agresiones ejecutadas por grupos violentos,
racismo institucional que se expresa a través de leyes discriminatorias, políticas
escasamente integradoras, abusos de poder por parte de algunos funcionarios
y autoridades, etc. Casos que, tal y como exponen dichos informes,
demuestran que el racismo es un grave problema en España, que, si bien no
alcanza los niveles de otros países europeos, no nos permite tampoco ser
optimistas (SOS Racismo 1995).
A la vista de lo expuesto debemos concluir que nosotros no compartimos la
existencia de una metamorfosis, desplazamiento o transito de la inferioridad
biológica a la diferencia cultural en la legitimización del discurso racista. Según
esta hipótesis, planteada por Taguieff (1993) y Barker (1991), se ha dado una
ruptura total o un cambio radical entre el racismo científico y el racismo
contemporáneo. Nosotros adoptamos la hipótesis que expone Wieviorka
(1998), según la cual no existen dos racismos, sino dos lógicas distintas,
necesariamente presentes en toda experiencia significativa de racismo. No es
posible, pues, una ruptura total con el pasado, y tampoco es posible su
presencia en estado puro.
1.3. TEORIAS EXPLICATIVAS DEL RACISMO
Pese a que no se ha llegado a conseguir una teoría plenamente consensuada y
aceptada a la hora de explicar el origen del fenómeno racista, es a partir de los
años veinte cuando se han venido dando múltiples explicaciones del fenómeno.
82
Haremos un breve repaso de las teorías de mayor repercusión e impacto que
han tratados de explicar las relaciones conflictivas intergrupales.
Existe una tendencia a clasificar tales teorías en función de dos dimensiones:
Individual-grupal y cognitiva-motivacional. La dimensión individual-grupal
supone que en la perspectiva individual la persona es la única unidad de
análisis, y en la perspectiva grupal son las relaciones intragrupales. Por otro
lado, estas teorías pueden destacar la influencia de aspectos motivacionales,
emocionales o cognitivos.
1.3.1. Perspectiva individualista
Los primeros investigadores se inspiraron en una óptica intraindividual, en la
que para explicar las relaciones intergrupales había que reducirlas a procesos
psicológicos individuales.
Los primeros estudios del comportamiento intergrupal estuvieron influidos por
la teoría psicoanalítica, por lo que el prejuicio era entendido con frecuencia
como un mecanismo de defensa inconsciente contra conflictos internos al
sujeto. Es decir, como una forma de solucionar determinadas representaciones
o frustraciones personales que el individuo ha generado en otros contextos
distintos a los de la situación de contacto interracial. La teoría psicodinámica
influyó en dos de las más importantes teorías de las relaciones intergrupales
del prejuicio; éstas son la teoría de la personalidad autoritaria y la teoría del
chivo expiatorio.
1.3.1.1. Teoría de la Personalidad Autoritaria
Uno de los ejemplos clásicos del enfoque individualista es el trabajo llevado a
cabo en 1950 por Adorno y sus colaboradores, y que aparece recogido en ?La
personalidad autoritaria?. En esta obra, Adorno y sus colaboradores trataron de
explorar los sucesos acontecidos en la Alemania nazi.
83
El argumento de Adorno y colaboradores mantiene que el prejuicio es un
componente de un síndrome de personalidad autoritaria desarrollada en ciertas
relaciones tempranas de la niñez con los padres. Las tendencias a la
personalidad autoritaria se desarrollan en situaciones de familia en las que la
disciplina es severa y los padres son poco comunicativos, fríos
emocionalmente, austeros y distantes. El niño puede sentir hostilidad y rabia
hacia los padres pero los padres son demasiado poderosos para permitir la
expresión directa de esos  sentimientos. Consecuentemente, el niño trata de
desplazar esos sentimientos negativos hacia grupos externos vistos como
hostiles y amenazantes.
Adorno se dispuso a medir ese estilo de personalidad para determinar si está
asociado con el antisemitismo y con tras formas de prejuicio. Esta tarea se
llevó a cabo a través de cuestionarios. Se emplearon escalas de actitud y de
opinión. La escala de Antisemitismo midió las actitudes hacia los judíos:
Numerosas tendencias que subyacen a la ideología antisemita fueron sugeridas
por los resultados de la presente escala: estereotipia; rigidez a la adherencia de
los valores de clase media, la tendencia a considerar que el propio grupo es
moralmente puro en contraste con los grupos de fuera inmorales; oposición a y
exageración de la sensualidad e indiscreción; el extremo que concierne al poder y
dominancia (miedo del poder judío y deseo por el poder gentil); miedo a ser
victimizado y arrollado; el deseo de levantar barreras sociales con el objetivo de
separar un grupo de otro y de mantener la moralidad y la dominancia de los
propios grupos (Adorno 1950, 100).
Una segunda escala empleada fue la escala de etnocentrismo, la cual midió la
glorificación del propio grupo y la hostilidad a una variedad de grupos externos:
El etnocentrismo está basado en una perversa y rígida distinción entre el
endogrupo y el exogrupo; eso implica una imagen negativa estereotipada y
actitudes hostiles respecto al exogrupo, imágenes estereotipadas y actitudes
sumisas respecto al endogrupo, y una visión autoritaria jerárquica de la
interacciones entre grupos, en la que los endogrupos son rígidamente dominantes
y los exogrupos subordinados (Adorno 1950, 150).
Por otro lado, basándose en sus observaciones de que el prejuicio extremo en
la Alemania nazi estaba cercanamente asociado con las creencias políticas y
económicas altamente conservadoras, Adorno y colaboradores también
desarrollaron una escala de conservadurismo político y económico. Finalmente
84
los investigadores llevan a cabo una cuarta escala, la escala F, para medir la
ideología fascista.
Adorno y colaboradores descubrieron la tendencia antisemita a ser
extremadamente etnocéntrico (expresando hostilidad hacia un amplio rango de
grupos étnicos de fuera), y a tener fuertes creencias económicas y políticas
conservadoras. Por otra parte, los antisemitas también tienden a tener un estilo
de personalidad autoritativa. Como se refleja en los ítems que componían la
Escala F, este estilo de personalidad incluía una intolerancia a la debilidad de
los otros, una preocupación por el poder y el status; una conformidad con los
valores culturales; y una tendencia a pensar rígidamente de uno y otro modo.
El resultado de esta primera fase indicó que había relación entre el
pensamiento prejuicioso, o etnocéntrico, y las opiniones rígidas sobre la
disciplina en la familia o en la sociedad. En su segunda fase, se utilizarón
entrevistas a aquellas personas que habían obtenido puntuaciones extremas,
en la fase anterior. Los resultados les permitieron describir los componentes y
características de la estructura de la personalidad autoritaritaria y prejuiciosa
típica. Las entrevistas en esa segunda fase consistían en un detallado
cuestionario de los recuerdos que conservaban los entrevistados de sus
experiencias infantiles, la percepción de sus padres y el punto de vista de estos
sobre diferentes temas sociales y morales de actualidad. De esta manera, se
obtuvo que los individuos con una personalidad autoritaria se criaron en un
contexto familiar basado en la disciplina y la obediencia rígida. Tal disciplina
suponía la represión por parte del niño de sus propias hostilidades hacia sus
padres y otras figuras autoritarias, de modo que redirigían o desplazaban su
rabia hacia blancos seguros, quienes no podían tomar represalias. Los
exogrupos que con mayor probabilidad serán elegidos como cabeza de turco
serán aquellos que se consideren más ?débiles? e ?inferiores?, como las
minorías étnicas, homosexuales, criminales, etc.
En la misma línea de Adorno, otros autores llevaron a cabo sus investigaciones
corroborando la importante correlación entre etnocentrismo y personalidad. Así,
por ejemplo, autores como Campbell y McCandless (1951) encontraron
85
correlación entre autoritarismo y xenofobia; Meloen y colaboradores (1988) la
encontraron entre autoritarismo y etnocentrismo, y entre autoritarismo, sexismo
y apoyo a grupos políticos de la extrema derecha. Sin embargo, pese al
importante impacto que supuso su teoría, Adorno recibió múltiples críticas.
Desde un punto de vista metodológico, es criticado el hecho de que los
entrevistadores conocían las puntuaciones de los cuestionarios previos a las
entrevistas, lo que pudo haber influido consciente o inconscientemente en las
respuestas de los sujetos (?Efecto Rosenthal?
17
) (Brown 1998). Igualmente, se
ha debatido la poco atención a la cuestión del muestreo, la escasa
representatividad de la muestra y, por lo tanto, el desconocimiento de la
extensión o generalización de los resultados obtenidos, así como el no control
de las variables importantes como la educación, edad y CI, y la debilidad e
incorrección de los análisis estadísticos (Hyman y Sheatsley 1954, Christie y
Johada 1954).
El fallo en controlar variables como la edad, CI, educación y clase social, a
veces condujo a una desautorizada interpretación de los resultados. Hay
estudios que ponen de manifiesto la influencia de estas tres variables.
Mackinnon y Centers (1956) encontraron que el autoritarismo aumentaba con
la edad. Otros estudios han indicado que las tendencias autoritarias
descienden cuando la inteligencia aumenta (Christie y Cook 1958). Por lo que
cualquier medida de autoritarismo (como la escala F) debe controlar la
inteligencia comparando sólo a personas con similares puntuaciones de
inteligencia(Jacboson y Retting 1959). En la misma línea, se ha puesto de
manifiesto la necesidad de controlar la educación. Estudios como los de
Christie y Jahoda (1954), Roberts y Rokeach (1956) relacionan autoritarismo y
educación, de manera que, cuanto más educación, menos características de
autoritarismo. Finalmente, la clase social también ha sido estudiada como
variable influyente. Mackinnon y Centers (1956) y McDill (1961), plantean que
las personas de clase baja tienden a ser más autoritarias que las personas de
clase alta o media.
                                                  
17
 El Efecto Rosenthal hace referencia a un particular tipo de efecto del experimentador en el
que las expectativas del experimentador respecto a los resultados actúan como una profecía
autocumplida, sesgando los resultados en la dirección de las expectativas (Colman 2001).
86
Este estudio hizo frente a otros problemas de tipo metodológico, ya que los
estudios de la conducta humana basada en respuestas verbales a menudo
hacen frente a serios problemas de fiabilidad. Los datos sobre la niñez basados
en la memoria y obtenidos a través de entrevistas no fueron exactos registros
de eventos pasados (Simpson y Yinger 1987).
Desde un punto de vista teórico, se ha considerado que la posición de Adorno
supone una explicación exclusivamente individualista que ignora la fuerte
influencia en nuestras opiniones y conductas de factores como las actitudes de
quien nos rodean, las normas del grupo o la ideología social. En este sentido,
Pettigrew (1958) llevó a cabo un estudio en el que se ponía de manifiesto la
importancia del contexto a la hora de estudiar el prejuicio. Pettigrew comparó
las actitudes en EEUU y en Sudáfrica, y averiguó que los Blancos sudafricanos
y blancos del sur de EEUU mostraban niveles muy altos de prejuicio hacia los
negros en comparación con lo que ocurría en el Norte de EEUU. Sin embargo,
no encontró diferencias en autoritarismo, lo que permite cuestionar la relación
entre autoritarismo y etnocentrismo que Adorno planteó. La conclusión de
Pettigrew fue que el origen del racismo se sitúa mucho más en las normas
sociales que en un tipo de disfunción de la personalidad.
Otra de las críticas fue la realizada por Rokeach (1960), para el que la teoría
de Adorno y sus instrumentos de medida se limitan a una sola forma del
autoritarismo, se centra en el conservadurismo de la derecha y entiende el
prejuicio sin la izquierda radical. Para Rokeach el autoritarismo no es exclusivo
de determinas posiciones políticas. Por lo que intentó identificar una
característica de personalidad general que incluya al autoritarismo de la
izquierda y centro, así como el de la derecha. Rokeach (1960) midió el grado
de dogmatismo y prejuicio de los miembros de algunos grupos religiosos y
políticos en los Estados Unidos e Inglaterra, incluyendo comunistas,
conservadores, liberales, católicos, protestantes y no-creyentes. Este autor
encontró que el prejuicio se distribuyó en los individuos a lo largo del continuo
de la ideología política. Así pues, parece haber una característica de
personalidad general que contribuye al desarrollo del prejuicio étnico y racial.
87
De su estudio de dogmatismo concluyó que las teorías existentes eran
inadecuadas para explicar la naturaleza del prejuicio, ya que lo que caracteriza
a los sujetos autoritarios es que tienen en común una determinada forma de
funcionamiento cognitivo, independientemente de su ideología política.
Resumiendo, desde la teoría de la personalidad autoritaria, el prejuicio tiene un
origen patológico y proviene de un problema de personalidad mal desarrollada.
Por lo tanto, no todo el mundo tendría por qué tener prejuicios, sino sólo
aquellos que han desarrollado una determinada forma de personalidad
consecuencia fundamentalmente de las pautas de crianza.
1.3.1.2. Teoría del Chivo Expiatorio
Otra de las teorías pertenecientes a la perspectiva individualista, y que
igualmente se ha visto influida por las ideas derivadas del psicoanálisis, es la
teoría del chivo expiatorio. En este tipo de teoría se encuadra la teoría de
Dollard y colaboradores (1939) llamada ?Teoría de Frustración?Agresión?.
Según esta teoría, los prejuicios tienen su origen en frustraciones personales.
La persona que está frustrada en su esfuerzo por alcanzar un objetivo
altamente deseado tiende a responder con un patrón de agresión.
La hipótesis central de esta teoría es, por tanto, que:
La ocurrencia de comportamiento agresivo siempre presupone la existencia de
frustración y la existencia de agresión (Dollard y cols. 1939, 1).
Pese a que la agresión está dirigida contra la persona u objeto que bloquea
que la meta se alcance, a veces la persona no puede acceder al agente
frustrante, por lo que se encuentra un sustituto en quien la agresión puede ser
liberada.
Simpson y Yinger (1987) sugieren cinco razones por las que el individuo puede
ser incapaz de dirigir su agresión contra el agente frustrante:
88
1. El agente frustrante puede ser más poderoso que el individuo, así el miedo a
las represalías impide la acción contra el agente.
2. Un grupo de fuera puede proteger al agente frustrante.
3. El individuo puede tener fuertes inhibiciones internas que le impida atacar la
fuente de frustración.
4. La fuente de frustración puede estar más allá del alcance del individuo.
5. El individuo frustrado puede no saber o reconocer la fuente de frustración.
El objetivo sustituto es el chivo expiatorio
18
; una persona o grupo cercano e
incapaz de ofrecer resistencia. La conducta agresiva es así desplazada hacía
el chivo expiatorio.
Las minorías étnicas han servido como seguros y convenientes objetivos de tal
agresión desplazada. Tres factores pueden explicar por qué un grupo étnico
particular es seleccionado como chivo expiatorio: su visibilidad, su relativa
debilidad y su accesibilidad.
El hecho de que los individuos desplacen su frustración en forma de agresión
hacia chivos expiatorios ha sido apoyado por una serie de investigaciones. Así,
por ejemplo, Hovland y Sears (1940) argumentan que la frustración que,
acompaña a los eventos estresantes incrementa los impulsos agresivos que de
hecho, son desplazados a objetivos vulnerables tales como los grupos
minoritarios. Para probar dicha hipótesis, en una investigación examinaron la
relación entre los linchamientos de negros en el sur de los Estados Unidos en
el periodo de 1882-1930 y el precio del algodón, un principal indicador
económico. Durante ese periodo de cuarenta y nueve años se informó de
cuatro mil setecientos sesenta y un linchamiento, y de ellos, alrededor del
setenta por ciento fueron de personas negras. Sus resultados revelaron una
correlación negativa; el descenso económico estaba asociado con el
incremento de linchamientos. Con una técnica más sofisticada, Hepworthy y
West (1988) reanalizaron este grupo de datos y encontraron una similar
relación entre los indicadores económicos y los linchamientos.
                                                  
18
 El término ?chivo expiatorio? procede de los antiguos hebreos que, cada año, celebraban el
rito de concentrar todos sus pecados en una cabra, a la que posteriormente daban caza en una
región inhóspita (Giddens 1999).
89
Pese a las investigaciones que apoyan esta teoría, también son algunas las
críticas ha recibido. Se ha señalado como principal limitación de la teoría el
presupuesto de una relación mecánica y simplista entre causa y efecto, es
decir, entre la frustración y la agresión. Sin embargo, se ha apuntado que la
frustración puede producir efectos distintos a la agresión (por ejemplo, apatía) y
que, por otro lado, ésta puede estar generada por causas distintas a la
frustración (Mazzara 1999, 68). Por su parte, Billing (1976) señala la
incapacidad de la teoría del chivo expiatorio para explicar: 1) las causas por las
que un grupo y no otro es tomado como chivo expiatorio; 2) el procedimiento
por el cual las frustraciones individuales se traducen en acciones de
discriminación colectivas.
La teoría del chivo expiatorio y la teoría de la personalidad autoritaria son
explicaciones motivacionales influidas notablemente por las teorías
psicodinámicas. Desde esta perspectiva psicodinámica, el prejuicio es
resultado de un conflicto interno o intrapersonal, o de algún desajuste. La
hipótesis del chivo expiatorio define el prejuicio como la agresión contra los
miembros de un exogrupo étnico; esta agresión encuentra su origen un estado
emocional de frustración derivado de las restricciones experimentadas en la
infancia o en la vida adulta; y la teoría de la personalidad autoritaria concibe el
prejuicio como derivado de un tipo de personalidad particular: autoritaria,
antidemocrática, conservadora, orientada políticamente hacia la derecha y
fuertemente etnocéntrica.
1.3.1.3. Teoría de la Categorización
Frente a las teorizaciones de tipo psicoanalítico predominantes en los años
cuarenta y principios de los cincuenta, nació una teorización cognitiva que
concebía el prejuicio como un fenómeno ?normal?. Desde esta postura
cualquier persona puede desarrollar prejuicios, pues este es un problema
inherente al funcionamiento cognitivo humano. Así pues, esta teoría ha
supuesto un nuevo modo de explicar el prejuicio basándose en aspectos
cognitivos.
90
El Psicólogo norteamericano Allport fue el primero en considerar el prejuicio
desde esta perspectiva. En su libro ?La naturaleza del prejuicio? (1963)
19
 se
describen los procesos mentales en los que se basa el prejuicio.
Para Allport el prejuicio es el resultado de la tendencia a categorizar, tendencia
que para el autor es inevitable y natural al pensamiento humano. Así lo expresa
en su obra:
La mente humana tiene que pensar con la ayuda de categorías (Allport 1963, 35).
La complejidad del mundo y la abundancia de datos hacen necesarias la
reducción y simplificación de éstos, lo que se consigue a través de la
categorización:
Existe una curiosa inercia en nuestro pensamiento. Nos gusta resolver los
problemas con facilidad. Y tanto mayor será ésta cuanto más rápidamente
podamos ubicar esos problemas en una categoría satisfactoria y usar esa
categoría como medio para prejuzgar la solución (Allport 1963, 36).
Por tanto, la categorización supone la clasificación de estímulos que poseen
atributos comunes en conjuntos homogéneos definibles como categorías. Esa
tendencia a categorizar nos lleva a ver a los otros en función de los posibles
criterios con que pueden agruparse, atribuyendo a los individuos las
características que definen a toda la categoría. De manera que los individuos
que pertenecen a una categoría poseen los mismos rasgos o características
(estereotipos), que se supone son típicos de ella (por ejemplo, las mujeres son
consideradas sensibles, emotivas...)
A este respecto hace referencia Echebarría y González (1995) cuando señalan
los dos efectos que produce el proceso de categorización:
- Homogeneización intracategorial, o exageración de las similitudes entre los
miembros de una misma categoría (?todos son iguales?).
                                                  
19
 Publicado originalmente en 1954
91
- Diferenciación intergrupal, o exageración de las diferencias entre miembros
pertenecientes a las distintas categorías.
Además de estos dos efectos, resulta de extremada importancia una de las
características que Allport atribuye al proceso de categorización, y es la carga
emocional que contienen las categorías. Esto supone que, además de ver
como similares al conjunto de objetos o sujetos que se agrupan dentro de una
categoría, éstos provocan en nosotros una emoción; por ejemplo, los gitanos
nos producen desconfianza, miedo, etc. De esta manera, Allport (1963) plantea
la siguiente definición de prejuicio:
Actitud hostil y desconfianza hacia una persona que pertenece a un grupo
simplemente en base a su pertenencia a dicho grupo y considerando, por tanto,
que posee los atribuidos que caracterizan a dicho grupo (Allport 1963, 22).
Allport, al igual que Adorno, propone la existencia de un tipo de personalidad
propensa a la generación de prejuicios. Esta personalidad correspondería a
personas con tendencia a sentirse amenazadas, con miedo de si mismo, de
sus propios instintos, conciencia, así como del cambio y de su ambiente social.
Este tipo de personalidad utiliza como medio de defensa contra tales temores
la represión
Además, Allport (1963) señala la importancia del estilo de crianza en la
conformación de la personalidad prejuiciosa. El tipo de atmósfera familiar que
favorece el desarrollo de este tipo de personalidad será aquella en la que a los
niños se les suprime las gratificaciones y se les aplican severos castigos. Son
hogares en los que se transmite la importancia del rigor, y la obediencia, y se
critica al niño continuamente. Junto a ello, Allport hizo referencia a los factores
socio-culturales. Planteó una serie de condiciones en las que dicho tipo de
personalidad sería más numeroso:
- Donde la estructura social se caracteriza por su heterogeneidad.
- Donde está permitida la movilidad vertical.
- Donde prospera un rápido cambio social.
- Donde existe ignorancia y barreras contra la comunicación.
- Donde el tamaño de un grupo minoritario es grande o va en aumento.
92
- Donde existe competencia directa y amenazas reales.
- Donde la explotación detenta importantes intereses en la comunidad.
- Donde las costumbres que regulan la agresión son favorables al prejuicio.
- Donde existen justificaciones tradicionales para el etnocentrismo.
- Donde no se favorece la asimilación en el pluralismo cultural.
1.3.2. Perspectiva intergrupal
En los años sesenta y setenta comienzan a aparecer estudios sobre prejuicio
desde una perspectiva interaccionista. Entre las teorías incluidas en esta
perspectiva cabe mencionar como más importantes la de Sherif y Tajfel. Estos
autores, influidos por la teoría de la Gestalt
20
, defienden la idea de una
psicología grupal. El grupo no será otra cosa que la suma de sus partes, de
manera que para comprender el comportamiento social hay que analizar las
conductas de los individuos en el seno del grupo, y para comprender al grupo
hay que analizar la interacciones entre los individuos.
1.3.2.1. Teoría de los conflictos reales
En Europa, en los años sesenta, los estudios de campo de Sherif sobre el
conflicto constituyen el precedente más importante de la investigación sobre las
relaciones y el conflicto intergrupal. Su teoría apareció (1966) como la primera
teoría auténticamente intergrupal. En ella se planteó la necesidad de analizar
las relaciones funcionales que se establecen entre los grupos, ya sean de
cooperación o de conflicto. Desde esta perspectiva el prejuicio es una
consecuencia de un conflicto entre grupos. El conflicto se entiende como una
respuesta natural de todo ser humano en una situación de competencia o lucha
por una serie de recursos o intereses, ya sean concretos, como el territorio o
los bines, o abstracto, como el prestigio o el poder.
Ciertos conceptos básicos que él empleó fueron:
                                                  
20
 En Psicología se utiliza con la significación de un todo, de un conjunto con unidad
(Dorsch 1994).
93
- Grupo: una unidad social que consiste en miembros individuales que son
interdependientes y poseen valores que regulan su conducta al modo en que
lo hace el grupo.
- Endogrupo: aquellos miembros que siguen a un grupo al que una persona
dada pertenece física o psicológicamente.
- Exogrupo: aquella unidad social de la cual una persona siente que no forma
parte fisica o psicológicamente.
- Relaciones entre grupos: aquellas relaciones que ocurren ?cuando los
individuos que pertenecen a un grupo interactuan, colectiva o
individualmente, con otro grupo, o con sus miembros, en términos de su
identificación de grupo? (Sherif 1966, 12).
Para demostrar tal hipótesis, Sherif y sus colaboradores (1953, 1955 y 1961)
realizaron tres experimentos longitudinales.
Sherif llevó a cabo su trabajo en campamentos de verano donde seleccionó a
niños de 12 años. En su selección tuvo en cuenta que estos niños no se
conocieran previamente, que se diera en ellos una ausencia de importantes
frustraciones y/o patologías, así como una semejanza en cuanto a
antecedentes socioculturales y económicos (clase media, estables, de raza
blanca, de religión protestante) .
Su experimento se realizó en cuatro fases:
En una primera fase se dividió a los niños en dos grupos, sin interacción ni
competición entre ambos grupos. En esta fase hubo variantes en los tres
estudios llevados a cabo. En los dos primeros, antes de formar los grupos se
permitió lazos de simpatía y de amistad entre los jóvenes. Además, se procuró
formar los grupos de manera que no coincidieran dos amigos en el mismo
grupo; ello permitió comprobar que una vez establecidas las relaciones
intergrupales, los miembros del grupo preferían a sus compañeros de grupo
frente a los amigos iniciales. En el tercer estudio, los grupos fueron formados
antes de llegar al campamento y fueron emplazados en él a cierta distancia
unos de otros; además, cada grupo ignoraba la existencia de otro grupo.
94
En esta fase los grupos llevaban a cabo actividades que requerían la
participación de sus miembros pero no competición. En el interior de cada
grupo se generó cierta estructura o jerarquía interna, así como una serie de
normas y roles sociales. Los dos grupos estaban más interesados en sus
relaciones internas que en las relaciones intergrupales, aunque en los dos
primeros experimentos en los que los jóvenes conocían la existencia de otro
grupo, surgían comparaciones espontáneas acompañadas de manifestaciones
de preferencias respecto al endogrupo.
Por otra parte, en el primer estudio, al conocerse la existencia del otro grupo,
varios chicos sugirieron espontáneamente desafiar al otro grupo en algún
concurso.
En la segunda fase, tanto en los dos primeros experimentos como en el
tercero, los dos grupos se conocían. Ambos grupos se implicaron en
actividades agradables pero competitivas, introduciéndose un conflicto de
intereses de objetivos, ya que un grupo ganaría y el otro perdería (fútbol,
juegos de guerra etc.). Los grupos habían pasado de un estado de
independencia a un estado de interdependencia negativa.
Como resultado se obtuvo una convivencia hostil, con continuas peleas. En las
relaciones intragrupales se dió un aumento de la unidad entre sus miembros y
de la solidaridad, mientras que las relaciones intergrupales se volvieron más
hostiles. Se creó una imagen negativa del exogrupo y las actividades
realizadas por el endogrupo fueron sobreestimadas comparándolas con las del
exogrupo.
Sherif (1984) concluye que:
95
(...) esta etapa de conflictos entre grupos ha demostrado que no son necesarias
las  diferencias culturales, físicas o económicas para que surjan conflictos entre
grupos, actitudes hostiles e imágenes estereotipadas de los miembros ajenos al
grupo. Tampoco son condiciones necesarias para la aparición de prevenciones y
estereotipos dentro de los grupos las tendencias inestables, neuróticas o mal
ajustadas. La condición suficiente para que surja tanto la hostilidad y las
actuaciones agresivas (...) como la estandarización de la distancia social
justificada por imágenes derogativas de los miembros ajenos al grupo, fue la
existencia de dos grupos que competían por alcanzar metas que sólo podía
obtener un grupo con la consiguiente frustración y desaliento del otro grupo (Sherif
1984, 597).
Así pues, Sherif considera que la competencia entre grupos es una condición
necesaria para que se produzca el conflicto, la discriminación y los prejuicios
entre los grupos.
Finalmente, en el tercer estudio, se llevo a cabo una tercera  fase. Ésta
pretendía reducir el conflicto. Para ello, se crearon una serie de situaciones en
las que los grupos tuvieron que cooperar para alcanzar una serie de metas
supraordenadas, es decir, metas que ambos grupos deseaban pero que
ninguno podría alcanzar por si solo sino en colaboración con el otro grupo. De
este modo se pasaba de una situación de interdependencia negativa a otra de
interdependencia positiva. Se obtuvo, efectivamente, una reducción de la
hostilidad. Y se desarrollaron lazos de amistad por encima de las barreras
grupales.
Son varios los apoyos que ha tenido esta teoría. Blake y Mouton (1979)
llevaron a cabo un estudio similar al trabajo de Sherif con un total de 1000
participantes adultos y 150 grupos de empresarios medios y de formación.
Estos autores corroboraron así los resultados a los que llegó Sherif. Por otro
lado, Struch y Schwartz (1989) concluyeron, a través de un estudio con grupos
de distintas religiones, que la percepción de un conflicto de intereses entre el
propio grupo y el exogrupo determina la agresividad entre ambos grupos.
Apesar de estos apoyos a la teoría del conflicto real, también han sido varias
las críticas que ésta ha recibido. Una de ellas plantea que el conflicto de
intereses explicito no tiene por qué ser necesario para la activación del
favoritismo endogrupal y la competición intergrupal. Rabbie y Horwitz (1969)
demostraron que una categorización arbitraria, como puede ser el
96
establecimiento de un ?grupo verde? y un ?grupo azul?, era suficiente para
realizar una evaluación más positiva del endogrupo que del exogrupo.
1.3.2.2. Teoría de la Identidad Social
En los años setenta, con posterioridad a la propuesta de Sherif, se elaboró en
Europa una teoría explicativa del prejuicio y de los conflictos intergrupales. Fue
la teoría de la identidad social, formulada inicialmente por Henri Tajfel y Turner.
Son tres las ideas sobre las que se basa esta teoría: categorización, identidad
social y comparación social. Además, concibe el conflicto intergrupal como el
resultado de dos procesos: el cognitivo y el motivacional. Su hipótesis inicial
(1971) planteaba que la simple pertenencia a un grupo, y nada más que a él,
es suficiente para que se produzca la aparición del favoritismo endogrupal y la
discriminación hacia el exogrupo. De esta manera, mientras que la premisa
central de la teoría de los conflictos reales es que el conflicto intergrupo esta
arraigado en la competición entre los grupos por las fuentes escasas, la teoría
de la identidad social supone que los grupos formados no necesariamente
tienen una interacción social ni conflictos reales de interés. Tajfel considera
condición suficiente la simple categorización en grupos (es decir, la
clasificación de los individuos en endogrupo y exogrupo).
Para demostrar ese planteamiento, Tajfel y sus colaboradores idearon un
paradigma experimental; el ?paradigma del grupo mínimo?, en el que se daban
las condiciones mínimas (la mera categorización) para que se produjera la
discriminación intergrupal. Esta teoría contenía tres argumentos principales
(Tajfel y Turner 1986, Turner 1981, 1982): a) las personas están motivadas
para mantener un autoconcepto positivo; b) una parte significativa del
autoconcepto deriva de la identificación con los grupos sociales; c) las
personas mantienen su propia identidad social positiva comparando
favorablemente el endogrupo con el exogrupo.
El experimento más clásico de Tajfel (1971) consistió en lo siguiente: a los
participantes se les distribuye en dos grupos en función a la elección que
97
hicieron entre dos pinturas abstractas de autores distintos (Klee y Kandinsky).
El sujeto no conoce a ni interacciona con los sujetos del endogrupo y del
exogrupo. A continuación, el sujeto debe repartir dinero o puntos entre dos
personas, una del propio grupo y otra del exogrupo. Los sujetos hacen las
reparticiones e identifican a las otras personas a través de números codificados
y por su pertenencia al grupo, usando para ello folletos preparados de matrices.
Los resultados que obtuvo Tajfel muestraron una tendencia a adjudicar más
dinero o puntos a los miembros del endogrupo que a los del exogrupo
(favoritismo endogrupal). Con las puntuaciones se buscaba agrandar las
diferencias entre el endogrupo y el exogrupo. Esta discriminación intergrupal ha
sido una constante en los resultados de los estudios de grupos mínimos
Tajfel asume que una tendencia fundamental de la mente humana es
simplificar y hacer más manejable el complejo mundo social, lo cual conduce a
las personas a categorizarse a sí mismas y a los demás. Estas
categorizaciones magnifican las similaridades entre los miembros de un grupo
social particular y aumentan las distinciones entre los grupos sociales. De esta
manera, Tajel (1981) define la categorización social como:
(...) el proceso del ordenamiento del ambiente social en términos de categorías a
través de agrupamientos de personas, objetos, y sucesos similares o equivalentes
entre sí en sus acciones, intenciones o actitudes. Su función principal es
sistematizar el ambiente con propósitos de acción? (Tajfel y Forgas 1981, 113-
114).
Este autor trató, pues, de proponer una explicación basada en la relación
existente entre la categorización y la identidad de los individuos. Se debe tener
presente que la categorización no es neutral y afecta de forma valorativa a
nuestra identidad. Así, Tajfel considera que la identidad social es:
(...) el conocimiento por parte del individuo de que pertenece a ciertos grupos,
junto con la significación emocional y valorativa de esa pertenencia (Tajfel 1975,
376).
La identidad social es esa parte del autoconcepto que deriva de la pertenencia
a un grupo social. Al identificarnos con un grupo al que nosotros y otros valoran
positivamente nuestra autoconcepto aumenta. El proceso de identificación
98
social asume que las personas tienen una necesidad fundamental, o deseo, de
ser evaluadas positivamente, y de identificarse con grupos exitosos.
El ser humano intenta aumentar su autoestima personal comparándose con
otros grupos, haciendo favorables esas comparaciones sociales para el
endogrupo. Por ello, generalmente hacemos comparaciones en términos de
dimensiones en las que nosotros nos sentimos más capaces. La comparación
social no sólo permite mantener una identidad social positiva sino que es
determinante en la generación de conductas discriminatorias hacia el exogrupo
(es decir, que a través de la comparación se tiende al favorecimiento
intragrupal y a la discriminación exogrupal).
Recientemente, Huici (1999) resume los elementos del paradigma del grupo
mínimo, es decir, los elementos que deben controlarse para demostrar el efecto
de la mera categorización:
- Ausencia de interacción entre los individuos y/o grupos.
- Decisiones relativas a miembros de uno u otro grupo en condiciones de
anonimato, esto es, sin saber a qué individuo concreto afectan, con
conocimiento únicamente de la pertenencia a uno u otro grupo.
- Exclusión del interés propio de la persona que tome la decisión, de forma que
no le reporte ningún beneficio material.
- Posibilidad de contraponer y comparar la elección de estrategias de decisión
racional (logro de máximos beneficios para todos ellos) con las tendentes a
discriminar al exogrupo, aunque pierda en términos absolutos. Esto es, que
gane menos con tal de diferenciarse más.
- Poner en juego respuestas que tengan importancia para los participantes.
Pese a que la teoría de Tajfel influyó en posteriores investigaciones y teorías
(la ?teoría de los cinco estadios? de Taylor y Mckirnan 1984, la ?teoría de la
categorización yo? de Turner 1987), diversos autores también han planteado
algunas críticas a dicha teoría. Así, por ejemplo, ha sido muy debatida la
supuesta conexión entre la discriminación intergrupal y la autoestima (Brown
1998). Hogg y Sunderland (1991) obtuvieron resultados que mostraron que con
una baja estima, al realizar erróneamente una tarea, la discriminación era
mayor. Además, Navas (1997) puso de manifiesto el olvido de factores que son
99
importantes para el estudio del prejuicio, como por ejemplo, tal y como
señalaron Echeverría y González (1995), la cuestión del poder social.
1.4. ESPACIOS DE RACISMO EN LA ESCUELA Y ETNOGRAFÍA ESCOLAR
Los planteamientos teóricos hasta ahora expuestos ubican el racismo desde un
punto de vista conceptual e histórico, permitiéndonos así trasladar este
fenómeno dentro del contexto escolar. Este apartado nos servirá para introducir
los resultados de nuestros posteriores análisis, comenzando por justificar el
porqué del estudio del racismo en la escuela, y presentando las formas en las
que la escuela ha hecho frente al racismo. En torno a estas respuestas
diversos autores han tratado de diseñar determinadas taxonomías o
clasificaciones que las organicen. En la segunda parte de este apartado
haremos un breve repaso de algunas de estas clasificaciones; no es nuestra
intención entrar en un análisis exhaustivo de las mismas, ni presentar un
modelo alternativo a las ya existentes, sino continuar exponiendo, tal y como
venimos haciendo en este capítulo, el marco teórico que se ha generado en
torno al fenómeno del racismo, aunque en este caso atendiendo
específicamente al contexto escolar.
1.4.1. Racismo y escuela
El espacio escolar es uno de los distintos espacios sociales en los que puede
estar presente el racismo y puede ser estudiado. En el ámbito educativo se dan
relaciones de poder, relaciones de producción y relaciones experienciales
(Prats 2000, 403). Concretamente, el espacio escolar es uno más de los
espacios de socialización, interacción y formación. Todos ellos son
mecanismos a través de los cuales pueden darse y transmitirse determinados
conocimientos, e inducen relaciones que albergan determinas actitudes,
estereotipos y conductas en las que se puede ocultar una ideología racista. Así
pues, una vez analizado el cuerpo teórico esencial para poder discernir lo que
es o no racismo, podemos plantear la hipótesis de la práctica racista en la
escuela. Por otro lado, tal y como ha sido descrito en los capítulos previos,
debemos apuntar que el racismo no puede entenderse exclusivamente como
100
conductas o acciones de carácter violento, sino también como toda una
ideología que rodea unas prácticas sociales, y que también puede estar
presente en las prácticas educativas. Nos referimos a un racismo de corte
diferencialista, cuya intención es construir diferencias, o acrecentarlas, y
mostrarlas como formas de desigualdad.
Nuestro escenario de análisis del racismo es excepcional por varias razones. Si
bien el racismo puede estudiarse allí donde no exista población inmigrante, una
ideología diferencialista tiene más posibilidades de emerger, o de hacerlo de
forma más notable, con la presencia de esta población, diferencias que vienen
marcadas por cuestiones jurídicas, de nacionalidad, culturales o étnicas. En
consecuencia, el racismo se acrecienta en aquellos contextos de corte
diferencialista, donde la inmigración introduce un grado mas de diversidad
cultural. Por este motivo, hemos analizado un contexto de diversidad cultural
(aunque todos los contextos están impregnados de esa diversidad) en el que el
grado de ésta es mayor por ser un contexto en el que conviven extranjeros.
Además, estudiaremos el racismo en un lugar donde se pretende combatirlo (el
propio ámbito escolar), y donde se han implementado diferentes sistemas para
abordarlo.
Los diversos modelos creados para este fin han tratado de gestionar la
diversidad cultural, por lo tanto son interculturales en cuanto que pretenden
establecer relaciones entre culturas, a través de estrategias diferentes. Ha
habido una tendencia a idealizar lo intercultural o el interculturalismo como algo
bueno; sin embargo, lo único que indica dicho término es la gestión de las
relaciones entre culturas. La carga moral que se ha atribuido al término
intercultural, percibiéndose como algo positivo y beneficioso, simplemente
puede conducir al etiquetado de toda práctica como ?intercultural?, aunque no
todas consigan relaciones positivas, de igualdad y de reconocimiento.
Los distintos modelos de gestión de la diversidad han sido revisados por
diversos autores, por lo que no es éste el objetivo de nuestro trabajo. No
obstante, sí ofreceremos una necesaria descripción al respecto para observar
tangencialmente los elementos y estrategias que los modelos recogen, y que
101
pueden ser proyectados a las prácticas llevadas a cabo en nuestro contexto de
investigación.
Por otro lado, la escasez de estudios empíricos acerca del análisis del racismo
en prácticas escolares, y de cómo éstas se relacionan con los discursos sobre
el ?otro?, nos ha hecho abordar la cuestión desde la perspectiva del discurso y
de la práctica, si bien el discurso puede entenderse en realidad como una
forma de actuar. Hacer una distinción entre discurso y acción, o conducta,
puede ser útil para contrastar sus efectos y comprobar hasta qué punto lo que
se dice concuerda con lo que se hace.
La escuela es un espacio de interacción, principalmente entre alumnos y entre
profesor-alumno. En este espacio los alumnos se relacionan, en algunos casos
por vez primera, con otros escolares de diversas versiones culturales. Por este
motivo es importante cómo el alumno se socialice y viva esta etapa con
respecto al ?otro?. Además, es a partir de los cinco años cuando un individuo
comienza a manejar en su vida cotidiana categorizaciones distorsionadas
basadas en el prejuicio y el estereotipo, las cuales parecen operar siguiendo
unos principios de economía cognitiva (Van Dikj 1987), proceso este en el que
intervienen diversos agentes de socialización, entre ellos la escuela y sus
docentes. Por otro lado, la formación del autoconcepto en su vertiente social se
hace más patente entre los ocho y los doce años de edad, periodo en el cual
las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños se van
haciendo predominantes (Martín 1999). En consecuencia, la etapa de
Educación Primaria (comprendida entre los 6 y los 12 años) es fundamental en
el desarrollo del individuo, por lo que nuestro interés se dirige especialmente a
esta etapa.
Es importante también subrayar que la escuela no sólo es un espacio de
interacción, sino que también es un espacio de formación. Nosotros
consideramos esta formación en un sentido amplio, puesto que la escuela
transmite por sí misma cultura. En otras palabras, los llamados ?conocimientos
académicos? están seleccionados por, e impregnados de, una forma de ver la
vida, que obviamente es la de la mayoría.
102
Así pues, la escuela se constituye como un espacio creador de diferencia,
aunque siempre bajo el presupuesto de igualdad. En este sentido, intentaremos
analizar hasta qué punto esas prácticas bienintencionadas consiguen de hecho
promover la igualdad. Dado que el alumnado inmigrante se ha convertido en el
paradigma de diversidad cultural y en el objetivo de la ?educación intercultural?,
nuestra mirada estará dirigida a lo etiquetado como intercultural, con la
finalidad de analizar sus objetivos, sus actuaciones y sus implicaciones
prácticas en la vida escolar tomando como foco de mira las posible existencia
de una ideología racialista.
1.4.2. Modelos de gestión de la diversidad cultural en contextos escolares
El modo en que la escuela ha tratado de articular la presencia del alumnado
extranjero en el sistema educativoel  ha sido abordado por diversos autores en
el contexto español. Para aproximarnos a esas propuestas y por lo tanto a los
diversos modelos de gestión de la diversidad hemos partido de una serie de
variables fruto de la revisión del discurso epistemológico del racismo y de los
modelos a los que venimos aludiendo. Variables que, además, han servido
como guía para análisis sobre la práctica escolar observada en nuestro trabajo
de campo.
Así pues, en el cuadro 7 se relacionan dichas variables y los diversos modelos
escolares de gestión de la diversidad cultural. Por un lado, en el eje vertical
recogemos las variables: lengua, relación con la comunidad escolar, currículo,
formación del profesorado y sistema de acogida. En primer lugar, destacamos
la importancia concedida a la lengua en los diversos mecanismos que tratan de
abordan la presencia de población inmigrante extranjera en el sistema
educativa, es el elemento al que más atención ha prestado la administración
educativa ante las demandas y las angustia docentes. Pero no sólo nos
referiremos a la variable lengua en la versión de la lengua vehicular de la
escuela (que en el contexto andaluz ha tenido su práctica concreta a través de
la Aulas Temporales de Adaptación Lingüística) sino a la de la lengua materna
del alumnado. En segundo lugar, en lo que concierne a la variable ?relación con
103
la comunidad? comprobaremos hasta que punto los modelos planteados por
diversos autores se atiende a la comunidad escolar a la hora de de gestionar la
diversidad. Como veremos en la práctica la relación entre la escuela y la
comunidad (concretamente con las familias inmigrantes) han sido canalizadas
fundamentalmente a través de un tercer agente, el mediador intercultural.
Igualmente importante nos parece la forma en la que se aborda la presencia
del ?otro cultural? en el aspecto formativo dirigido tanto al alumnado (currículo)
como al profesorado, pese a que parece habérsele dado más importancia en la
literatura a la variable ?currículo? que a la de ?formación del profesorado?. Por
último, cuando hablamos de ?sistema de acogida? nos referimos a todos
aquellos mecanismos puestos en marcha para gestionar en un primer momento
la presencia de esa diversidad, entiéndase formas de escolarización o
distribución del alumnado, cómo se le admite o acoge.
En el eje horizontal ubicamos los diversos modelos a los que autores como
Marín Ibáñez (1992), Muñoz Sedaño (1997), Bartolomé Flores (1997),
Colectivo IOE (1997), García, Pulido y Montes (1999), Etxeberría (2002) y
Mijares (2004) han hecho referencia en sus clasificación sobre las diversas
forma de abordar la diversidad en las aulas
21
. Así pues atendiendo a las
variables y a los diversos modelos presentados por los autores mencionados
hemos tratado de señalar en el siguiente cuadro aquellos modelos que hacen
mención a cada una de esas variables, para posteriormente pasar a detallar de
qué manera lo hacen.
                                                  
21
 Rosario Arroyo (1998) realiza una revisión más amplia de diversas clasifícaciones de
Modelos en su tesis doctoral ?Propuesta de valores para un currículo intercultural Islamico-
Occidental en la ciudad de Melilla?.
104
CUADRO 7: FORMAS DE GESTIONAR LA DIVERSIDAD CULTURAL
MODELOS LENGUARELACIÓN CON LA
COMUNIDAD ESCOLAR
CURRÍCULUMFORMACIÓN DEL
PROFESORADO
SISTEMA DE
ACOGIDA
AsimilacionistaDesconsideración de la L1
CompensadorEliminación de la L1Currículum paralelo
MulticulturalReconocimiento de la L1Inclusiónd e elementos culturales
para reconocer
Currículo multiculturalConsideración Anécdotica de la L1Modificación total o parcial del
currículo para reconocer
Orientación multicultural
Pluralismo culturalDerecho a la expresión de la propia
identidad
Formación en ?el
Pluralismo Cultura? y
bilingüe
Segregacionista Formació BilingüeEscolarización separada
InterculturalReconocimiento, incluso integración
y normalización de la L1
Cambios curriculares para
reconocer y transformar las
realciones de poder
De mantenimiento de la lengua maternaReconocimiento del valor de la L1Formación Bilingüe
Modelo bilingüe o bicultural
Antirracista Formación concienciadota
del hecho social
Radical
No racista
De educación para la tolerancia y no racistaInclusión de programas
específicos
De educación para la paz, los derechos
humanos y el desarrollo
Inclusión de programas
específicos
De transiciónEmpleo de la L1 para aprender la L2
De reconstrucción o restauraciónReconocimiento del valor de la L1 en
peligro de desaparecer
Proyecto educativo global
Educar para igualarEliminación de la L1
Entendimiento cultural Modificación del currículo para
conocer, reconocer y apreciar al
?otro?
Educación para transformarFormación crítica de la
Comunidad educativa
sobre la realidad
105
Comunidad educativa
sobre la realidad
Rechazo a los diferentes Estategias de derivación
y rechazo a la
escolarización de
minorias etnico-
culturales
Ignorar a los diferentes Desconsideración en el currículum
de la diversidad etnico-cutural
Educar a los diferentes Currículum paralelo
Holístico de Banks Paricipación y entreda al
centros de la comunidad
escolar
Fuente: Elaboración propia
106
Si pasamos a analizar las variables recogidas en el cuadro anterior,
comenzando por la lengua. Al respecto según se prime la atención a la primera
lengua (lengua materna) u segunda lengua (lengua oficial o lengua vehicular), y
la función que juegue una y otra en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
habla de formas diversas de gestionar la presencia de la diversidad lingüística
en la escuela. En una primera forma de gestión la prioridad puede estar en que
el alumno aprenda lo antes posible el idioma oficial a un nivel que le permita
integrarse en la ?cultura mayoritaria?, para lo parece conveniente eliminar
cualquier referencia a la lengua y culturas minoritarías (Marín Ibáñez 1992). En
esta perspectiva adoptada por el ?Modelo Asimilacionista?
2
, tal y como apunta
Marín Ibarrez (1992) la lengua vernácula en su estadio marginal, puede
experimentar diversas situaciones, desde la prohibición formal de la misma a la
tolerancia. La presencia de la lengua materna puede estar presente en el patio
en la hora del recreo, o parcialmente en aquellos casos que el alumno no sea
capaz de expresarse en el idioma oficial. Mijares (2004) cuando se refiere al
?Modelo Asimilacionista? señala que son las políticas lingüísticas adoptadas el
mejor ejemplo para comprender este modelo, ella en este caso habla de un
enfoque de sustitución lingüística, en el que no se tiene en cuenta las
diferencias lingüísticas y socioculturales, ni el reconocimiento o
aprovechamiento de la diversidad. Por su parte, Bartolomé (1997) hace una
correspondencia entre el ?Modelo Compensatorio?
23
 (en el que las diferencias
culturales se consideran un déficit que no les permite a quien lo tiene, lograr un
éxito escolar, por lo que se ve necesario una ?recuperación? con programas de
educación compensatoria) y el programa remedial (apoyos para el aprendizaje
de la lengua del país de acogida) en el ámbito lingüístico.
Otra tipo de relación que puede establecerse entre lengua materna y vehicular
es la del empleo de la lengua materna como paso necesario para dominar la
oficial, es decir, como medio de enseñanza. Marín Ibáñez (1992) en este
                                                  
2
 El fundamento de este modelo desde las consideraciones de Bartolomé (1997) (también
identificado por la autora como ?Modelo Asimilacionista?) es el reconocimiento de la igualdad de
derecho a través de la negación de la diversidad, o lo que es lo mismo: si ?todos somos
iguales? todos debemos ser tratados de la ?misma manera?.
23
 García, Pulido y Montes (1999) lo denominan ?Educar para igualar? pero la finalidad es la
misma, es decir, se entiende que el diferente culturalmente se encuentra en desventaja y se
trata de igualar a todos, siendo la escuela la que facilite el transito de una cultural a otra, con la
intención de hacerlos competentes en la cultura dominante lo más rápidamente posible.
107
modelo llamado de ?Transición? recoge diferentes formas de llevar a cabo ese
paso, dependiendo del modo en el que se introduzca la secunda lengua. Así
pues, las diversas posibilidades serían: se enseña simultáneamente en ambos
idiomas; se enseña primero la lengua oficial y luego se pasa a la materna; se
enseña el idioma oficial y en el idioma oficial; lecturas en ambos idiomas, pero
las clases se imparten en la primera lengua; se alfabetiza en la primera lengua
y luego se pasa a la segunda; se alfabetiza en la segunda lengua y luego se
pasa a la primera; los dos idiomas se emplean pero separados en diferentes
funciones y materias; un uso alternante, es decir, cada materia en los dos
idiomas pero alternando los días; explicar la materia en la lengua oficial, pero
con resúmenes previos y posteriores en la lengua vernácula, bien en el mismo
día o en días sucesivos. Por su parte Bartolome (1997) ubica estos programas
de transito en un ?Modelo Currículo Multicultural? en el que se intenta modificar
parcial o totalmente el currículo escolar por la introducción de ?contenidos
multiculturales?. Programas que además encontraron impetuosas defensas a
mediados de los 70 y principios de los 80 basadas en explicaciones de tipo
psicopedagógico como son la tesis de constructivismo y del aprendizaje
significativo para las que una mejor asimilación de lo aprendido requiere partir
de lo ya conocido, de las vivencias y experiencias previas del alumno.
En una tercera forma de considerar las lenguas, se entiende que la ?lengua
materna tiene valor en sí misma y conviene ser cultivada, pues enriquece el
panorama cultural de la nación? (?Modelo de Mantenimiento? de Marín Ibáñez
1992). Además se destaca la importancia de reconocer y valorar las
experiencias del sujeto y cuanto afecta a su personalidad. Este reconocimiento
incide en una autoimagen positiva lo que contribuye en su aprendizaje y su
rendimiento escolar
24
. Marín Ibáñez (1992) en este ?Modelo de Mantenimiento?
habla de un uso de ambos idiomas (primera y segunda lengua) en situaciones
de bilingüismo, (como se pueden darse en comunidades autónomas con su
idioma regional o colegios bilingües como el Liceo Francés o el Instituto
Británico, en cuyo caso autores como Muñoz Sedano (1997) y García, Pulido y
                                                  
24
 En esta línea Bartolomé (1997) contempla como finalidad del ?Modelo de Orientación
Multicultural? vincular la identidad personal al desarrollo de la identidad cultural del sujeto. Una
especificación de este modelo se encuentra en los programas de desarrollo de la identidad
étnica y cultural, dirigidos a la formación del autoconcepto y autoestima.
108
Montes (1999) hablan de un ?Modelo Bilingüe o Bicultural? en el que se
pretende conseguir que los sujetos lleguen a ser competentes en ambos
idiomas) o en situaciones con presencia de alumnado inmigrante extranjero.
Para esta última situación las posibilidades que se dan en el contexto español
son el mantenimiento de la lengua de origen a través de clases
complementarias que las recibe el alumnado inmigrante algunos días a la
semana en horario extraescolar, aunque de forma habitual esas clases se
imparten fuera del centro escolar: en asociación de inmigrantes, asociaciones
proinmigrantes, ayuntamientos, incluso iglesias (cuando estos Programas de
?Lengua y Cultura de Origen? se organizan fuera del centro escolar Etxeberria
2002, los ubica en el ?Modelo de Escolarización Multicultural
25
 Extraescolar?).
Etxeberria (2002) habla de una variante más del ?Modelo Multicultural?, es el
?Modelo Multicultural? Paralelo que supone el reconocimiento de ?otro? aunque
de manera parcial ya que la enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen se
hace en el centro escolar, aunque en aulas separadas solamente para el
alumnado inmigrante y en horario escolar mientras el resto de la clase estudia
otra materia. Etxeberría (2002) al referirse a la variable lengua también
menciona dos variantes de un ?Modelo Intercultural?
26
 (que pretende el diálogo
entre las culturas con el fin de mejorar la autoestima de los inmigrantes y
superar los prejuicios racistas de los alumnos del grupo mayoritario), el Modelo
Intercultural de Integración Media en el que la enseñanza de la Lengua y
Cultura de Origen se hace de modo optativo para todos los alumnos, dentro del
currículo, o el ?Modelo Intercultural de Integración Plena? en la que dicha
enseñanza se desarrolla en el aula ordinaria, junto con otras lenguas y culturas,
integrandose plenamente en el currículum adquiriendo un rango de
normalidad
27
.
                                                  
25
 El ?Modelo Multicultural? tiene como objetivo, según señala Etxeberria (2002), mejorar la
convivencia y reconocer la presencia de las otras culturas, pero se considera que pertenecen al
ámbito de lo privado y el resto de los alumnos no tienen contacto con la Lengua y Cultura de
Origen de los grupos inmigrantes, o tienen un contacto superficial.
26
 Marín Ibáñez (1992) menciona un último Modelo de gestión lingüística, el de ?Restauración?,
en el que la educación se compromete con la reconstrucción y expansión de aquellas lenguas
que se encuentran en peligro de extinción, por ejemplo las lenguas indígenas en América.
27
 De forma paralela Marín (1992) habla de un ?Modelo Intercultural? en el que lo que prima es
que ?todos? se ?enriquezcan? con las culturas presentes en clase, según este autor las formula
más usada para este fin es aquella en la que los alumnos de la mayoría asisten a las clases de
?cultura? de la minoría, que en gran parte se da en la lengua mayoritaria para que estos puedan
109
Por su parte, Bartolomé (1997) identifica los programas de mantenimiento de la
lengua materna a lo largo de toda la escolarización, conjuntamente con la
lengua de la cultura mayoritaria en un ?Modelo de Pluralismo Cultural? en la que
se pretende el reconocimiento del derecho a la expresión propia de la identidad
cultural de las minorías étnicas en la escuela
28
. Sin embargo, Laura Mijares
(2004) los ubica en su ?Modelo Multiculturalista? (cuya finalidad es la misma
que la que apunta Bartolomé para su ?Modelo de Pluralismo Cultural?, es decir,
el reconocimiento). Tal y como apunta la autora los programas de
mantenimiento surgen en algunos países europeos en los años 70, y se
sustentan sobre una serie de supuestos sociolingüísticos que abogan por el
mantenimiento de la lengua materna como requisito imprescindible no sólo
para poder aprender la lengua de acogida, sino también para evitar otros
posibles problemas de aprendizaje que pudieran derivarse de un conocimiento
insuficiente de la primera. Al respecto Cummins (1978) elabora la ?Teoría de la
Interdependencia Evolutiva?, según la cual el nivel de competencia en la lengua
de acogida depende del nivel de competencia adquirido previamente en la
lengua materna. De modo que un escaso dominio de la primera lengua supone
mayores dificultades para aprender la segunda lengua, con la cual el alumno
deberá hacer frente en la clase.
Otra de nuestras variables a tener en cuenta en la gestión de la diversidad
cultural en la escuela son las dinámicas de relación con la comunidad escolar.
Pese a que los diversos planteamientos realizados sobre los modos y formas
de abordar la diversidad se centran fundamentalmente en la relación alumno-
profesor, clasificaciones como las de García, Pulido y Montes (1999) en las que
se diferencia un Modelo de ?Educación como Transformación? se contempla
como finalidad desarrollar niveles de conciencia de los estudiantes de minorías,
de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones
socioeconómica, con el objeto de capacitarles para la ejecución de acciones
sociales basadas en una comprensión critica de la realidad. Por otro lado, el
?Modelo Holistico? de Bank (1991), al que alude Bartolomé (1999), configurado
                                                                                                                                                    
seguirlas. Cuando las clases se centran en el aspecto lingüístico los compañeros son los
coprofesores que colaboran en el aprendizaje y a veces son los principales responsables.
28
 Bartolomé (1997) señala otra práctica de este modelo, es la creación de escuelas para
grupos minoritarios orientados a preservar su cultura peculiar.
110
como un modelo multifactorial entiende la escuela como un sistema social, lo
que supone que para atender efectivamente a la diversidad cultural en la
escuela se debe dar un cambio en toda una serie de variables, entre ellas la
relación entre la escuela y la comunidad
29
, en términos de participación y de
entrada al centro escolar por parte de la comunidad.
Atendiendo a la variable currículo
30
 son varios lo modelos que la contempla, así
pues el ?Modelo Currículum Multicultural? (Bartolomé 1997) en su finalidad de
reconocer la pluralidad cultural considera modificar parcial o totalmente el
curriculum escolar mediante la introducción de contenidos multicultural.
Cambios que pueden ser de tipo ?aditivo? o ?infusionista?. En el primer caso,
incluyendo algunos temas específicos de una ?cultura?, en algunas asignaturas
concretas (lo que Etxeberria 2002 denomina ?Modelo de escolarización
Intercultural
31
 de Integración Inicial?). La segunda forma de cambio supone
plantear como eje transversal la ?multiculturalidad?, impregnando todo el
currículo. En esta misma línea el ?Modelo Multicultural? de Laura Mijares (2004)
aboga por la incorporación de las culturas, tradiciones, creencias de los
distintos grupos en el currículum escolar, pero no persigue modificar las
relaciones de poder que provoca la desigualdad, sino simplemente el
reconocimiento del pluralismo cultural. Las claves de esta forma de abordar las
?otras culturas? son la representación y el entendimiento. Desde esta
perspectiva ( que es etiquetada por García, Pulido y Montes (1999) como
Modelo de ?Entendimiento Cultural?) se cree necesario una educación acerca
de las diferencias culturales para enseñar a valorar las diferencias culturales,
para apreciarlas y aceptar así las diferencias. En este enfoque está presente la
idea de que se debe ahondar en las diferencias culturales pero también, y con
                                                  
29
 Otras variables a las que alude Bank (1991) son: el currículum escolar; la política educativa y
la política de centro; la cultura escolar y el currículum oculto; los estímulos de aprendizaje de la
escuela; los lenguajes y dialectos de la escuela; la participación de la comunidad; el programa
de orientación; la evaluación y los procedimientos utilizados; los materiales de aprendizaje; la
plantilla escolar; las actitudes, percepciones, creencias y acciones; los estilos de enseñanza y
las estrategias y el currículum formal
30
 Para el Colectivo IOE (1997) el ?Modelo de Educación Intercultural? supone una adaptación
del currículum destinada al conjunto del alumnado, incorporando aportaciones de diferentes
perspectivas socioculturales.
31
 El objetivo del ?Modelo Intercultural? es definido por Muñoz Sedano (2002) como la búsqueda
de la integración de los extranjeros y de los autóctonos, para ellos se pone en contacto las
distintas lenguas y culturas existentes en el aula y se pretende establecer un dialogo entre ellas
con el fin de conseguir un mayor reconocimiento, respecto y colaboración.
111
el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de la similitudes
culturales. Además no solo reconocer, conocer y apreciar al ?otro? suponen la
finalidad en si misma sino contribuir al cambio o eliminación de prejuicios y
estereotipos
Otro modo de gestión supone la introducción en el currículo ordinario de
programas, proyectos o unidades didácticas dirigidos al conjunto de alumnado.
Al respecto Muñoz Sedano (1997) recoge esta posibilidad en dos de lo
modelos que a continuación detallamos:
a) El ?Modelo de educación para la tolerancia o no racismo?: cuya finalidad es
favorecer la tolerancia, superar los prejuicios y luchar contra el racismo y la
xenofobia. Como ejemplo se recoge el programa elaborado por Díaz-Aguado
(1994) ?Programa para favorecer la interacción educativa en contextos
étnicamente heterogéneos?, cuyos postulados son: la necesidad de la
perspectiva intercultural (el derecho a la diferencia y a la igualdad de
oportunidades); la importancia de distribuir el éxito para el desarrollo de la
tolerancia y para garantizar la igualdad de oportunidades; la heterogeneidad y
el desarrollo de la tolerancia (como ventajas de la diversidad). Además, las
líneas de intervención de este programa contemplan: el aprendizaje
cooperativo; la discusión y representación de conflictos étnicos; el estudio de la
cultura a través de situaciones y materias curriculares que favorezcan el
aprendizaje significativo.
b) El ?Modelo de educación para la paz, los derechos humanos y el desarrollo?:
el cual persigue una mejor convivencia y colaboración humana. La educación
para la paz es vinculada más a una educación en valores tales como la no
violencia, la igualdad económica, la justicia social, el equilibrio ecológico y la
participación. La educación para la paz y la educación para los derechos
humanos se acercan al análisis de las causas de las injusticias y a la búsqueda
de soluciones. Por su parte, la educación para el desarrollo humano se orienta
a la búsqueda de soluciones sociales y económicas, a nivel nacional,
internacional y mundial
32
.
                                                  
32
 Como prácticas de este modelo el autor propone una serie de referencias bibliográficas de la
que se pueden extraer proyectos, unidades didácticas, fichas o ejercicios que responde a la
finalidad del mismo.
112
Desde una tercera perspectiva en la que no tiene cabida las diversas
peculiaridades del alumnado, el cual es entendido como un conglomerado
homogéneo, se concibe un modelo único de alumno y por lo tanto un único
currículum a desarrollar (Modelo que el Colectivo IOE -1997- etiqueta como
?Ignorar al diferente?). Esta concepción se hace incluso desde presupuesto ?no
discriminatorios? en los que un propósito de igualdad se convierte en una
condición: ?todos los niños son iguales?.
De forma paralela la no variación del currículo requiere de otros mecanismos
de cambio que no afecten a lo ?ordinario? pero que respondan a las dificultadas
del alumnado y a los reclamos del docente. Por ello se crea una atención
especial a nivel curricular (aunque también lingüística), que permite no
modificar los planteamientos generales. Atención cuya finalidad es ?adaptar? al
?otro? a través de una ?educación compensatoria? (o podríamos denominarlo un
currículo paralelo), modalidad de gestión que el Colectivo IOE (1997) denomina
?Educar a los diferentes? (o Modelo Compensador
3
 para Mijares 2004,
Bartolomé 1997, y Muñoz Sedano 1997). El ?Modelo Compensatorio? se
fundamenta en la ?Teoría del déficit?, lo que supone que un grupo de alumnos
son etiquetados como deficitarios, y cuyo ?bajo rendimiento o retraso escolar?
es explicado por su ambiente social, familiar y cultural. La adopción de esa
postura por parte del profesorado le hace bajar las expectativas de un buen
rendimiento. La comunicación de manera consciente o inconsciente de esas
bajas expectativas produce un efecto de baja estimulación y motivación en el
alumno, lo que en psicología se ha denominado la Profecía Autocumplida o
Efecto Pigmalion (Rosenthal y Jacobson 1968). Además desde este enfoque
                                                  
3
 Mijares (2004) menciona (además de un ?Modelo Asimilacionista?, ?Compensador? y
?Multicultural?) un cuarto modelo, el Modelo Intercultural que pese ha no haber encontrado en él
alusión directa a algunas de nuestras variables, este plantea la necesidad no ?sólo de un
reconocimiento de la diferencias culturales y lingüísticas de todos lo alumnos en el campo
educativo, sino que además aboga porque este reconocimiento sirva para transformar las
relaciones desiguales de poder existentes en la escuela y en la sociedad ? (Mijares 2004, 39).
Este modelo según la autora no ha sido aplicado verdaderamente en ningún país y que es más
bien un modelo al que tender. Por su parte, cuando Bartolomé (1997) habla de un ?Modelo
Intercultural? señala como finalidad del mismo: el respeto a la diversidad cultural y promoción
de la comunicación y diálogo entre los grupos culturales diversos, dirigido a todos los alumnos
y en el que se prima la solidaridad y reciprocidad entre culturas. Esta autora señala como
cercano al ?Modelo Intercultural? el Programa de Relaciones Humanas en las escuelas,
programa cuyo instrumento de intervención más utilizado son los sociográmas, las estrategias
de aprendizaje cooperativo y el ?role playing? para promover la empatía y aceptación mutua.
113
los elementos culturales (por ejemplo la lengua y la religión) de los niños
inmigrantes son vistos como un obstáculo en su desarrollo escolar y social por
lo que no se cree conveniente incluirlos en el currículo y en la vida escolar
(Jordan 1998).
En cuanto a la variable formación del profesorado son escasas las
clasificaciones de los modelos de gestión que aludan directamente a esta
cuestión. Encontramos en el ?Modelo de Mantenimiento? y ?Modelo
Intercultural? de Marín (1992) alusión a la conveniencia de contar con
profesorado bilingüe como agentes ?de primera magnitud? para promover
ambos modelos de gestión (a los que hemos hecho referencia con
anterioridad). Por otro lado, el aspecto formativo se refleja en la clasificación de
los modelos realizada por García, Pulido y Montes (1999), concretamente
cuando aluden al ?Modelo de Pluralismo Cultural? según el cual se debe
mantener la diversidad y por ello la escuela debe preservar y extender el
pluralismo cultural, el cual supone no juzgar el modo de vida de los ?otros?
usando criterios de la propia cultural. Estos autores se hacen eco de las
propuestas de Cortada (1986) según el cual el profesorado debe ser formado
para tratar con niños con peculiaridades culturales muy diversas, y debe saber
analizar con realismo las implicaciones del pluralismo cultural; y de Jain (1988)
para el que la figura del director debe reunir ciertas características como ser
bilingüe, poseer un conocimiento multicultural, una mentalidad abierta, etc. En
todo caso, se insta a que el profesorado debe ser consciente de que no todos
los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares,
de la necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.
Por su parte, Bartolomé (1999) al aludir al ?Modelo Antirracista?
34
 plantea una
serie de estrategias para la revisión de los aspectos institucionales y
                                                  
34
 Otros autores hablan igualmente de un ?Modelo Antirracista?. Por su parte García, Pulido y
Montes (1999) entienden que la ?Educación anti-racista? es una ?ideología radical, apoyada en
un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social
basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones
institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción
política? (García, Pulido y Montes 1999, 60). En la misma línea se pronuncia el Colectivo IOE
(1997). Frente a este modelo algunos autores como Bartolomé Flores (1997) hablan de un
?Modelo de Educación No Racista? que no se cuestiona la dimensión ideológica del racismo,
sino que simplemente procura evitar la transmisión de valores y conductas racistas. Además
esta autora menciona dos modelos más que integran la opción de la lucha contra la
discriminación, por un lado el ?Modelo Radical? entendido como la acción concienciadora
114
estructurales de la escuela entre los que se encuentra una ?formación
concienciadota del personal docente sobre el hecho social?
35
.
Por último, al referirnos a la variable sistema de acogida encontramos modelos
como el Segregacionista (Bartolomé 1997) en el que la forma de recibir en un
primer momento al alumnado perteneciente al ?grupo de los diversos
culturalmente? supone la relegación de las minoría étnicas a escuelas
especiales o específicas (como las llamadas escuelas puente para la étnia
gitana) o la obstaculización de su acceso al sistema educativo de la cultura
dominante. En definitiva, lo que para el Colectivo IOE (1997) simplemente
supone un Modelo de ?rechazo a los diferentes? (Colectivo IOE 1997) en el que
la diversidad es percibida como un peligro, por lo que se cree necesario eludir
al mínimo los contactos.
Ademá, debemos apuntar que, tal y como hemos podido comprobar a lo largo
de nuestra exposición, una misma variable puede recogerse en más de un
modelo, lo que podemos explicar de dos maneras. Por un lado, los diversos
autores llaman de forma distintas a una misma cosa, lo que pone de manifiesto
la gran diversidad a la hora de rotular los modelos y, por otro lado, las prácticas
sobre las que se construyen dichos modelos comparte elementos de varios de
ellos. Sirva como ejemplo de esto último las ?aulas puente? que se configuran
como una práctica escolar que aglutina elementos de un ?Modelo
Compensador?, ?Asimilacionista? y ?Segregacionista?.
Así pues, para concluir, tomando como referencia el marco teórico desarrollado
en torno al fenómeno racista nuestro objetivo principal de investigación será
                                                                                                                                                    
realizada al interior de las minorías culturales marginadas, la cual vincula procesos educativos,
organizativos y políticos, y por otro lado, el Modelo llamado ?Proyecto Educativo Global? que
intenta valorar la diversidad y promover la igualdad a través de una educación para la
ciudadanía.
35
 Otras estrategias mencionadas son : a) favorecer la promoción del profesorado perteneciente
a minorías étnicas, b) discriminación positiva -a nivel de recursos- a favor de estas minorías, c)
desarrollo de políticas antirracistas y denuncia y seguimiento de los casos de racismo que se
han descubierto, d) a nivel de aula, las estrategias difieren si están orientadas a la mayoría
dominante (para explorar sus prejuicios y comportamientos discriminatorios) o las minorías
(para elevar su nivel de concienciación y autocomprensión), e) análisis crítico de cómo se ha
construido el conocimiento, comenzando por la ?reconstrucción de lo obvio?, f) favorecer la
investigación que permita un análisis de la práctica de todos los elementos señalados
anteriormente.
115
?descubrir en las prácticas escolares de corte intercultural una ideología de
corte racialista?. Este objetivo se desglosaría en los siguientes sub-objetivos:
- Identificar un contexto de diversidad cultural.
- Identificar y describir prácticas de relación entre la escuela y la comunidad
educativa de corte intercultural, así como analizar sus implicaciones en el
contexto escolar.
- Identificar y describir prácticas de gestión de la diversidad lingüística en
contextos escolares, así como analizar sus implicaciones en el contexto
escolar.
- Identificar y describir prácticas curriculares de corte intercultural, así como
analizar sus implicaciones en el contexto escolar.
- Identificar y describir sistema o mecanismos de acogida de corte intercultural,
así como analizar sus implicaciones en el contexto escolar.
- Conocer actitudes y necesidades del profesorado acerca de la formación
?intercultural?.
- Conocer las opiniones y percepciones del profesorado ante la llegada y
presencia de alumnado inmigrante extranjero en sus centros y aulas.
- Conocer y analizar el reconocimiento que desde la perspectiva docente se
hace de la otredad.
- Conocer y reflexionar en torno a la valoración que realizan los usuarios de los
recursos externos al centro para la gestión escolar de corte intercultural (es
decir, ATAL y mediación intercultural).
- Conocer la valoración de los especialitas que realizan prácticas escolares de
gestión intercultural impulsadas fuera del centro escolar (es decir, profesores
de ATAL y mediaciones interculturales).
CAPÍTULO 2
ETNOGRAFÍA COMO MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN EN CONTEXTOS
ESCOLARES
116
a preocupación que subyace a este trabajo se inscribe en la perspectiva
llamada ?crítica? (Saviani 1982) que une la educación al estudio de la
problemática de la producción y reproducción de las desigualdades.
Perspectiva que demanda una mirada cualitativa que permita un análisis
holístico, a fin de comprender e interpretar el significado social de
comportamientos y prácticas en su contexto natural, así como los intereses y
motivaciones de los actores implicados. El trabajo de campo entendido por
algunos autores como ?la experiencia constitutiva de la antropología, porque
distingue a la disciplina, cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario
de sus datos empíricos? (Stocking 1993, citado por Velasco y Díaz de Rada,
1997, 19), se enmarca en el contexto de una etnografía. La etnografía como
dispositivo metodológico de la disciplina antropológica ?se interesa por lo que la
gente hace, cómo lo hace, cómo interactúa. Se propone descubrir sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo, o de una situación a otra? (Woods 1998, 18).
Como rasgos más destacados del enfoque etnográfico, Arnal y otros (1994,
200) señalan:
- Su carácter holístico: describe los fenómenos de manera global en sus
contextos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la
totalidad como elementos básicos.
- Su condición naturalista: el etnógrafo estudia las personas en sus hábitats
naturales. Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las
formas controladas.
- Usa la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y
teorías, y en la empatía general del investigador para estudiar otras culturas.
- Su carácter fenomenológico o émico: los significados se estudian desde el
punto de vista de los agentes sociales.
- Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitúan dentro de
una perspectiva más amplia.
L
117
Cuando la etnografía es empleada para estudiar los fenómenos o realidad
educativa se denomina etnografía educativa (Woods 1998, 24). Su objeto es
aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de
los participantes en el escenario educativo (Goetz y LeCompte 1988, 41),
describir las diversas y complejas perspectivas y actividades de los profesores
y alumnos con vistas a obtener explicaciones de los patrones de
comportamiento (Hammersley 1985), proveer un análisis de la escuela como
un sistema dinámico de relaciones sociales (Arnal y otros 1994, 200).
Son dos las razones fundamentalmente que  justifican la elección de la
etnográfica como método que ha guiado todo el proceso de nuestra
investigación:
- El hecho de que la ideología, elemento fundamental que integra nuestro
objeto de estudio, perteneciente al ámbito de lo inobservable requiere de un
estudio contextualizado, en el que el carácter ecléctico y multi-modal de la
etnografía (Goetz y LeCompte 1988) facilita los propósitos de explorar la
ideología racialista en la narrativa y prácticas escolares, es decir, en el
cotidiano devenir escolar.
- El racismo se configura socialmente como un fenómeno especialmente
reprochable, lo que requiere de un estudio prolongado en contextos naturales
que facilite el comportamiento e interacciones habituales de los implicados y
la triangulación del material obtenido. Además, las prácticas igualitarias,
entendidas como respuestas para evitar la discriminación y etiquetadas bajo
el epígrafe de ?interculturales? requieren no sólo de una descripción emic de
dichas prácticas, sino de una observación con el objeto de poder llegar a una
interpretación de su significado social.
Por otro lado, la escuela, contexto de nuestro trabajo, está involucrada en la
transmisión de las estructuras y orientaciones de la sociedad general, sin
embargo, no por ello puede despreciarse su especificidad en el análisis. Así
pues, la escuela es una institución especializada en la transmisión cultural, por
lo que resulta imprescindible destacar la importancia de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de las formas de relación con el saber y ?la cultura?
que la escuela transmite. Nos referimos no sólo a la ?cultura? en el sentido de
118
contenidos conceptuales, sino de aquellos contenidos implícitos que configuran
el llamado ?curriculum oculto? tales como: significados, valores, actitudes y
expectativas que configuran la experiencia escolar (Franzé 2001). En el caso
que ocupa esta tesis, toda esa serie de elementos que impregnan la práctica
escolar utilizando como unidad de análisis la ideología racionalista será el
núcleo neurálgico de este trabajo. Por su parte, la ideología racialista enfrenta
la ?cultura escolar? (la dominante) con ?otras culturas? (subalternas o
subordinadas), percibidas estas últimas como distantes, categorizadas en
función de componentes ?étnicos o raciales?, e introducidas en un esquema
jerárquico de valoraciones. Así pues, la escuela se configura como un espacio
de ?conflicto cultural? (Wilcox  1993), donde dicha ideología subyace en las
interacciones entre ?cultura dominante? y ?subculturas?. En esta línea,
etnografías escolares como las de Wright 1986, Mac an Ghaill 1988 y Gillborn
1990, pretenden representar la vida en la escuela donde la etnia, cultura y
?raza? ocupan un lugar central de análisis. Estos estudios comparten una serie
de rasgos comunes, tal y como apunta el propio Gillborn (1998, 35):
- Hacen uso extensivo de la observación y extraer  datos para analizar la vida
diaria en las escuelas multi-étnicas.
- Enfocan las interacciones entre los profesores de raza blanca y los
estudiantes minoritarios, especialmente los que tratan asuntos de disciplina
escolar.
- Trazan el progreso de los alumnos en términos de supervivencia y estrategias
de acomodación dentro de contextos escolares experimentados como
hostiles por algunas minorías étnicas de estudiantes.
A diferencia de estos estudios, en los que el elemento ?conflicto? es definido
fundamentalmente en términos de indisciplina u hostilidad, nuestro trabajo
abordar el ?conflicto? en un sentido amplio.
Creemos importante destacar que el componente ?étnico? o ?racial? de la
relaciones escolares, desde nuestra perspectiva adoptada en la tesis, no viene
dado por el mero origen extranjero del alumnado, sino por los significados
étnicos o raciales que los actores escolares conceden a los procesos escolares
en los que se implica un determinado colectivo de educados categorizados
119
como ?inmigrantes?. Proceso que favorece la racialización y que revela su
ideología.
Por otro lado, este trabajo pretende configurarse como un estudio empírico
acerca de los procesos y las relaciones entre los diversos grupos culturales que
transcurren en el  contexto escolar, una vez constatada la desigualdad
existente entre los trabajos de corte teórico discursivo y los de evaluación de
las prácticas ?interculturales? (Dietz 2003). En este contexto, tal y como  apunta
Dietz (2003) la etnografía:
(...) puede contribuir al análisis de la dialéctica relación constatable entre los
discursos de lo pedagógico-intercultural y la praxis educativa cotidiana? (Dietz
2003, 130).
Por último, señalar que la interpretación, esencia de los esfuerzos etnográficos
(Wolcott 1993), ha requerido un constante ir y venir entre la visión emic y etic
(Werner y Schoepfle 1987), empleando una serie de estrategias empíricas y
naturalistas, que nos han proporcionado una serie de datos fenomenológicos
(Goertz y LeComte 1988) en torno a la construcción del ?otro? y a la forma de
gestionar ese ?otro cultural? en el contexto escolar, estrategias que más
adelante detallaremos.
2.1. DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO
El desarrollo de esta investigación responde a todo un proceso formativo. En la
elección del objeto de estudio y de las herramientas de investigación ha influido
una determinada trayectoria formativa-académica vinculada a las Ciencias de
la Educación. Junto a este antecedente también ha sido determinante la
asistencia a los diversos cursos y seminarios impartidos en el programa de
doctorado ?Antropología y Bienestar Social? de la Universidad de Granada.
Tanto la formación académica como el contacto con el Laboratorio de Estudios
Interculturales (LdEI) de la Universidad de Granada han estimulado la decisión
de realizar y desarrollar esta investigación. Es a partir del vinculo con el LdEI
cuando entro en contacto con una formación teórica y metodológica insertada
dentro de una disciplina de marcado carácter antropológico, cuyo objeto teórico
fundamentalmente gira en torno al conocimiento del significado de los códigos
120
culturales, así como a las dinámicas e interrelaciones que se establecen entre
población inmigrante extranjera y la comunidad de recepción. Así pues, la
introducción en los principios teóricos de la antropología interpretativa me ha
ayudado a reflexionar y dar prioridad a la experiencia subjetiva de los diversos
actores de la comunidad educativa.
Mi implicación en el LdEI tiene su origen en el año 1998 con la concesión por
parte del Ministerio de Educación y Ciencia, momento en el que se inicia mi
vinculación con temáticas como la inmigración, minorías étnicas, exclusión,
racismo, interculturalidad, etc., siempre ligadas al ámbito educativo.
Posteriormente, en el año 2000, con la concesión de una beca de Formación
del Profesorado Universitario por el Ministerio de Educación y Ciencia
comienzo a fraguar un proyecto que responde a la inquietud y necesidad de
conocer cómo se construye y se pone en práctica una ideología racista,
perpetuadora de diferencias y desigualdades en contextos escolares.
Esta investigación se ha desarrollado en el periodo comprendido entre el año
2000 y 2004. El trabajo de campo se llevó a cabo durante dos cursos
académicos, entre enero y junio del curso escolar 2001-2002, y entre octubre y
julio del curso escolar 2002-2003
36
, en la provincia almeriense, y se estructuró
en dos fases de acuerdo a dichos periodos cronológicos. En la primera fase se
incluyó un proceso de observación participante en un centro concreto (Centro
?Kant?) del Levante Almeriense. Además, este primer contacto con el campo
supuso una enriquecedora etapa exploratoria, la cual favoreció el acceso a
nuevos actores y espacios de interés para la investigación en una segunda
fase del trabajo de campo.
El presente estudio ha tenido como objetivo un acercamiento al cotidiano
mundo escolar, que permitiera adentrarse en la ?cultura? de la institución
escolar, y recuperar las voces de los agentes que rodean este universo escolar
y las de los que participan en él. En este tipo de estudios es necesario una
aproximación sistemática, paulatina y prolongada, que permita observar con
                                                  
36
 Para completar ciertos datos se volvió al campo durante los dos primeros meses del curso
escolar 2003-04.
121
suficiente profundidad el desarrollo de la vida escolar. Una aproximación
semejante a lo que Woods (1998) apunta como:
(?) no sólo atravesar el umbral que separa el mundo exterior del interno, sino
atravesar diversos umbrales que indican el corazón de una cultura? (Woods 1998,
39).
La segunda fase del trabajo de campo constituye una vuelta al terreno,
partiendo del análisis de la realidad escolar observada y registrada en la fase
anterior. Ello sirvió para establecer un orden en las actuaciones que debíamos
llevar a cabo, y para revisar y perfilar los protocolos de entrevista y
cuestionarios. Al comienzo de esta segunda fase se término de seleccionar a
los sujetos que serían entrevistados y a los que se les pasarían el cuestionario.
Por otro lado, en este periodo de tiempo se ha realizado una búsqueda y
recopilación de documentación en los distintos espacios de entrevista, así
como en otros espacios a los que nos ha derivado el propio desarrollo de la
investigación. Paralelamente, durante los dos periodos mencionados, se
desarrollaron otras actividades investigadoras de carácter bibliográfico.
2.1.1. Elección de la comunidad de estudio
La elección de la comunidad de estudio y del contexto almeriense estuvo
motivada, en primer lugar, por ser esta provincia una de las pioneras en poner
en práctica algunos recursos destinados a la atención del alumnado extranjero
en Andalucía (mediación intercultural y Aulas Temporales de Adquisición
Lingüística), y en segundo lugar, por la realidad mostrada por las estadísticas.
A este respecto, Almería, tal y como muestra el capítulo siguiente, es una de
las provincias, junto con Málaga, con mayor presencia de población extranjera.
Por otro lado, en la elección de los centros en los que se realizaron las
entrevistas ha influido el interés por atender a las distintas zonas de la provincia
almeriense, cuyas características demografías son notablemente diferentes. En
tanto que en el norte almeriense predomina el alumnado extranjero procedente
de Latinoamérica, en el poniente predomina, en general, la población
procedente del continente africano, aunque en determinados municipios de
122
esta zona existe una presencia notable de alumnos inmigrantes extranjeros de
países de la Europa del este.
En cuanto a la elección del centro (Centro de Educación Primaria ?Kant?) en el
que se llevaron a cabo las sesiones de observación, se tuvo en cuenta el
?prestigio? del mismo en la comunidad escolar de toda la provincia. El Centro
?Kant? cuenta con cierto renombre en temas de ?interculturalidad?, y es
percibido por la comunidad escolar como uno de los centros con mayor
implicación en la atención al alumnado inmigrante extranjero. Su tradición en
este tema viene abalada por ser uno de los dos centros donde se crearon y
pusieron en marcha una de las dos primeras ATAL en la Comunidad Autónoma
Andaluza
37
.
La construcción de un determinado imaginario social nos llevó a reflexionar
sobre cómo está presente la ideología racista en el cotidiano mundo escolar, y
concretamente en este centro que es percibido como estandarte de equidad en
sus prácticas y discursos. Por otro lado, se tenía claro que las observaciones,
para que fueran prolongadas en el tiempo, intensas y profundas, y que
garantizaran la fiabilidad de los datos recogidos, debían realizarse en un único
centro. Además, la sistematización y la repetición de situaciones y sujetos a
observar son cualidades importantes que han sido tenidas en cuenta. Como ha
sido apuntado (Adler y Adler 1994), la información obtenida en diferentes
circunstancias puede otorgar mayor peso a las descripciones y conclusiones, y
por ello se seleccionaron seis aulas (una por curso de Educación Primaria)
para realizar nuestras sesiones de observación.
Pese a que la observación es criticada por no permitir la representatividad en el
total de la población de la información producida por su medio, nosotros
consideramos, al igual que Serrano (1995), que:
?un caso no puede representar el mundo, pero sí puede representar un mundo en
el cual muchos casos se sientan reflejados? (Serrano, 1995, 207).
                                                  
37
 Esas dos primeres ATAL estaban localizadas en el Levante Almeriense.
123
Para contextualizar nuestro trabajo de campo, apuntaremos que hemos
seleccionado dieciséis centros escolares de la provincia como fuentes de
información, de los cuales once se encuentran situados en la zona del poniente
almeriense, dos en la capital y tres en el norte. De esos dieciséis, tres son
Centros de Educación Secundaria (dos del poniente y uno del norte) y el resto
son Centros de Educación Primaria. Los criterios que nos han impulsado a su
selección han sido la ubicación de los mismos, atendiendo a las diversas zonas
almerienses y, por otro, los porcentajes de alumnado extranjero que se han
registrado sobretodo en los últimos años. Al respecto debemos apuntar que
durante el periodo comprendido entre 1998-2003 quince de los dieciséis
centros en los que hemos trabajado se han situado durante uno o más cursos
escolares entre los centros con mayores porcentajes de alumnado extranjero.
Durante el curso escolar 2000-01, nueve de los dieciséis centros supera el 9%
de escolares extranjeros; en el 2001-02 y 2002-03 doce de esos dieciséis
supera el 18%. En particular, el Centro de Educación Primaria ?Kant?, en el que
se llevaron a cabo las sesiones de observación participante, además de
diversas entrevistas, pasó de registrar un 7,48% de educados extranjeros en el
curso 1999-00 a un 18,76% en el 2002-03. Por la importancia que ha tenido
este centro en nuestra investigación realizaremos una breve descripción de sus
características y de las de su ATAL, aula que ha constituido el punto de partida
en nuestro trabajo de campo. El colegio ?Kant? cuenta con cuatro líneas de
Educación Primaria, con un total de 24 unidades; siete unidades de Educación
Infantil, dos aulas de Pedagogía Terapéutica, y un Aula Temporal de
Adquisición Lingüística. Además cuenta con 42 maestros y un comedor. Este
es uno de los centros más grandes de Almería, está ubicado en la zona del
poniente, y a él acuden cerca de 800 alumnos.
Con respecto al ATAL del Centro Kant, fue una de las primeras ATAL creadas
en Andalucía, y este ha sido uno de los motivos que ha influido en la elección
del Centro ?Kant? para llevar a cabo las observaciones, ya que es amplia su
experiencia en atención lingüística al alumnado extranjero. Además, debemos
destacar que las primeras sesiones de observación participante se realizaron
en este ATAL de este centro convirtiéndose en el punto de partida del trabajo
de campo.
124
En cuanto al perfil del alumnado atendido por este ATAL
38
 podemos subrayar
que en los primeros años el número de alumnos atendidos que procedían de
otros centros de la zona era superior al alumnado que asistía a dicha aula y
que estaba matriculado en el propio centro. Esta tendencia se ha invertido
evolutivamente: así se ha pasado de 23 alumnos de otros centros en el curso
escolar 1998-1999 a 5 en el curso escolar 2002-03, y de 12 alumnos del mismo
centro en el curso académico 1998-99 a 39 alumnos en el curso académico
2002-03. Atendiendo a los ciclos en los que están adscritos los alumnos que
han asistido a esta aula, encontramos que los tres ciclos de Educación Primaria
han sido atendidos, especialmente el tercer ciclo. De forma genérica, la
tendencia evolutiva ha sido encontrar un alumnado de sexo masculino y de
nacionalidad variable. En este sentido, en función de su origen, si bien en un
principio la mayoría de alumnos extranjeros procedían de África, en los últimos
cursos escolares (2000-02, 2001-02 y 2002-03) el predominio ha correspondido
a los alumnos de Europa del Este, sobre todo los de nacionalidad rumana.
2.1.2. Negociación para el acceso y las relaciones en el campo
El acceso a la información es un proceso que ha persistido durante todo el
trabajo de campo, y en el que fue necesario contactar previamente con un gran
número de sujetos, así como introducirnos en diversos espacios. Tal acceso en
determinados momentos se vio obstaculizado por diversas razones, lo que hizo
necesaria la puesta en práctica de una serie de estrategias y recursos
interpersonales que trataremos de explicitar en este apartado.
Como hemos señalado anteriormente, el trabajo de campo empieza en Enero
de 2002, en el Centro de Educación Primaria ?Kant?. Sin embargo, nuestro
primer contacto con este centro, o más exactamente con su director, tuvo lugar
en Córdoba, en las ?Primeras Jornadas de Intercambio de Experiencias en
Educación Intercultural? celebradas en noviembre de 2001. En estas jornadas
                                                  
38
 Aquí presentamos algunas referencias generales en relación al perfil del alumnado extranjero
atendido por el ATAL del Centro Kant, aunque será en el Capítulo 3 donde ofreceremos
información detallada al respecto.
125
se presentaron diversos proyectos bajo el epígrafe de ?Educación Intercultural?.
Hemos de mencionar que la provincia almeriense participó en dichas jornadas,
siendo la provincia con el mayor número de proyectos presentados. Nuestra
decisión de realizar nuestra estudio en esta provincia vino determinada
fundamentalmente por el hecho de que Almería ha sido la cuna de modelos de
actuación que posteriormente se han generalizado al resto de las provincias
andaluzas, por ejemplo, el modelo de atención lingüística a través de las Aulas
Temporales de Adquisición Lingüística.
De esta manera, y puesto que la investigación iba a estar contextualizada en la
provincia almeriense seleccionamos uno de los centros que habían expuesto
su trabajo en las Jornadas anteriormente mencionadas. Así pues, en nuestras
primeras conversaciones con el director del Centro ?Kant? pusimos de
manifiesto nuestro interés en llevar a cabo parte de nuestra investigación en
dicho centro, concretamente en lo que se refiere a la parte observacional. El
director mostró un gran interés, suponemos que por el prestigio que supondría
para el centro el hecho de que se desarrollara una investigación en el mismo.
Posteriormente, en diciembre de 2001, nos pusimos nuevamente en contacto
con dicho director para comunicarle que nos personaríamos en su centro en
Enero de 2002 con el objetivo de comenzar el trabajo de campo. Aunque mi
presencia en el colegio fue aceptada de muy buen grado por la directiva del
centro, las observaciones en las clases y las entrevistas, sobre todo estas
últimas, fueron objeto de un proceso de ?negociación? de la confianza. Durante
el desarrollo del proyecto se pudieron establecer relaciones de confianza, e
incluso de amistad, con el equipo docente del centro ?Kant?. No obstante, en el
resto de los centros en los que se efectuaron las entrevistas y los cuestionarios
se experimentó, en algunos casos, la resistencia del cuerpo docente a una
tarea que a menudo ellos consideraban como una acción ?evaluadora? de sus
ejercicios profesionales. Además, hemos percibido que el profesorado alberga
ciertos temores a ser culpabilizado de los ?males sociales? vinculados al
colectivo de inmigrantes extranjeros.
Por otro lado, también hemos podido evidenciar en el discurso de los docentes
un segundo tipo de reticencia relacionada con los recelos hacia la labor
126
investigadora universitaria. Así se puso de manifiesto en nuestro primer
contacto con el director del centro ?Kant? durante el primer día de trabajo de
campo:
Es que los profesores de la universidad vienen y... somos nosotros los que les
damos datos, y ellos publican libros a nuestra costa. Así cualquiera hace un libro.
Como aquel que vino el año pasado, estuvo un solo día y luego publicó un libro en
el que hacia unos comentarios del centro, de mí y de ella que... Además, ¿qué
hace la universidad....?, deberían estar aquí... ¡Con lo que tenemos en las aulas!
No nos aportan nada, aquí lo que necesitamos son soluciones (D.C.Director
Primaria1)
Este comentario nos generó cierta preocupación, dado que los sentimientos
que allí habían aflorado podían tener efectos negativos sobre el desarrollo del
estudio. Sin embargo, día tras día, las relaciones fraguadas en el Centro ?Kant?
disiparon esa preocupación inicial. Debemos destacar la colaboración que
prestó la profesora del Aula Temporal de Adquisición Lingüística (ATAL) del
Centro ?Kant? durante el desarrollo del trabajo de campo, convirtiéndose en una
de nuestras informantes claves. Esta persona permitió el contacto con otros
agentes de la comunidad escolar, tales como padres, mediadores, coordinador
del profesorado de las Aulas Temporales de Adquisición Lingüística, etc.
El trabajo de campo en su primera fase de observación participante implicó
largas jornadas de permanencia en el colegio. Durante las sesiones de
observación, uno de los primeros obstáculos derivó de la estructura
jerarquizada de las relaciones escolares, la cual llevaba implícito determinados
patrones de comportamientos entre los actores sociales. En este contexto, la
presencia de un agente externo, cuyo rol dentro de esa estructura de
relaciones sociales no estaba definido a los ojos del profesor, supuso al
principio un elemento de distorsión de las dinámicas habituales y cotidianas del
ámbito escolar. Además, es habitual que ante la presencia del ?ajeno? los
sujetos traten de dar sentido a la labor del mismo y evaluarlo poniendo a
prueba sus tendencias, sus opiniones, y la posibilidad de confiar en él. Por ello,
no han sido pocas las situaciones en las que los docentes preguntaban por la
finalidad de nuestro trabajo en el centro escolar. En esta línea, ante las
suspicacias de los sujetos observados, también ha sido frecuente que los
docentes nos solicitaran realizar un posicionamiento valorativo de aquello que
127
se estaba observando. Obviamente, el sujeto que se siente observado trata de
evaluar hasta qué punto puede ser conveniente y fiable abrir las puertas de ?su
espacio? a otras personas. Ante tales peticiones se optó por ofrecer una
imagen de la etnógrafa vinculada al ámbito del magisterio, por su trayectoria
formativa, con un interés por conocer lo que supone la presencia de alumnado
inmigrante extranjero en las dinámicas escolares. De alguna manera se adoptó
el rol de investigador relativamente ?neutral?, con cierta ignorancia referida al
tema, con el fin de mitigar paulatinamente los temores y suspicacias.
Durante los continuos intentos de acceder a diversos espacios y sujetos,
surgieron ciertos obstáculos por parte del director del Centro ?Kant?. Esto
ocurrió concretamente cuando nos dispusimos a contactar con los padres y
madres de alumnos del centro. Al principio, el director de este centro nos instó
a cesar en nuestro empeño, justificándolo del siguiente modo:
Aquí no hay asociación de padres... Además no la necesitamos porque lo único
que hacen los padres es crear problemas. Si los necesitamos para alguna
actividad o fiesta, pues los llamamos y vienen (D.C Director Primaria1).
Posteriormente pudo comprobarse cómo efectivamente existía cierto miedo a
que nos aproximáramos a los padres y madres autóctonos, ya que el tema de
investigación era percibido por el director como potencial detonante de
conflictos en la comunidad escolar. En realidad este miedo tenía su
fundamento en la existencia de episodios pasados en los que los padres
autóctonos habían recriminado al equipo directivo del centro la creciente
presencia de alumnado inmigrante extranjero. De ahí el intento por evitar
?reavivar viejas escenas?. Esta circunstancia pone de manifiesto que la
negociación del acceso y la recopilación de información no son fases distintas,
ya que negociar el acceso permite a su vez obtener información valiosa para el
cuerpo y el desarrollo de la investigación (Sanchiz y Cantón 1995). Además, tal
y como apunta Hammersely y Atkinson (2001), a menudo el conflicto es
particularmente productivo para el investigador, por lo que en la investigación
se prosiguió con el intento de contactar con los padres o madres que
128
constituían la Asociación de Padres y Madres
39
 (AMPA). La opción al respecto
fue dejar pasar un tiempo antes de iniciar otro conato de acceso. En tal caso se
trató de abordar a algunas madres autóctonas
40
 tras finalizar un Consejo
Escolar he iniciar nuestras conversaciones informales con ellas.
2.1.3. Técnicas de recogida de datos
El objeto de estudio de esta investigación ha inferido a nuestro trabajo un
marcado carácter cualitativo. Por un lado, el análisis del discurso político-
administrativo ha supuesto una importante fuente de información para conocer
no sólo lo que desde la instancia administrativa se dice con respecto a las
dinámicas escolares relacionadas con la presencia de alumnado inmigrante
extranjero, sino para llegar a profundizar en por qué se dice. Por otro lado, la
realización de entrevistas a maestros y directores de centros escolares se ha
planteado como una estrategia de recogida de información que aporta una
amplia variedad de datos. Las entrevistas han sido completadas con
cuestionarios para ampliar la muestra en determinadas unidades temáticas.
Especialmente enriquecedor ha sido la puesta en práctica de la observación
participante a nivel micro, pues ha facilitado la fase interpretativa de los datos
obtenidos a través de la entrevista, y ha permitido reformular y perfilar el guión
de entrevista y de cuestionario.
Por otro lado, el trabajo de revisión documental, tanto bibliográfica como de
recopilación de documentos etnográficos (memorias, informes y programas o
planes), ha supuesto una abundante fuente de datos e información. La amplia
gama de fuentes informativas de las que hemos podido hacer uso, así como la
participación en la cotidianeidad de los actores escolares, ha otorgado al propio
proceso de investigación un carácter de ida y vuelta, es decir, del campo al
objeto de investigación, y viceversa.
                                                  
39
 Si bien el centro ?Kant? durante el curso 2001-02 no contaba con una AMPA organizada y
activa, para el siguiente curso 2002-03 un grupo de madres se organizaron y constituyeron la
asociación.
40
 Decimos madres autóctonas porque la Asociación de Padres y Madres (AMPA) estaba
compuesta sólo por madres, siendo ausente algún padre o madre inmigrante extranjero.
129
2.1.3.1. Observación participante
Una de las características más sobresalientes, desde el punto de vista
metodológico, en la incursión en el trabajo de campo ha sido la importancia
concedida al contacto prolongado en la vida cotidiana del grupo observado,
manteniendo con ello un constante ir y venir entre la visión ?emic? y ?etic?
(Werner y Schoepfle 1987; Aguirre 1995). La observación en contextos
escolares resulta especialmente útil, ya que es la única manera de abordar las
interacciones entre alumno-profesor y alumno-alumno; además, el
?aprendizaje? y la ?enseñanza? no se pueden estudiar de forma independiente,
y el análisis de los problemas de socialización resulta muy complicado sin la
información que nos ofrece esta técnica (Coll, 1990).
Por otro lado, la observación participante es una técnica etnográfica que
permite obtener información más allá de la que se aporta voluntariamente y de
forma verbal. Esta técnica es especialmente necesaria en la labor del
etnógrafo, puesto que permite conocer toda la realidad social. En este sentido,
es importante reconocer que la realidad social presenta diversas caras; una
cara ?pública?, una cara ?buena? para el exterior, y múltiples caras ?interiores?
en las que se desarrolla el acontecer ordinario ?natural?, y donde las reservas
se debilitan (Franjé 2001). En ese intento por descubrir ?lo interno? o ?no
aparente? la observación participante constituye un importante instrumento, ya
que permite compartir diversos escenarios escolares y actividades en su
contexto natural.
Para que la observación participante se convierta en una poderosa técnica de
investigación social, en la medida en que se orienta a un objetivo de
investigación formulado previamente, ha de planificarse sistemáticamente en
los aspectos, lugares y personas de estudio (Peréz Serrano 1998). De ahí que
en este trabajo se haya partido de un protocolo de observación elaborado
previamente a la entrada al campo, y que fue perfilado una vez dentro del
mismo. Este protocolo recoge aquellos aspectos sobre los que pretendíamos
centrar nuestras sesiones de observación micro y macro. La guía del protocolo
130
contempla diferentes categorías acordes con el compromiso de la
investigación. En el siguiente cuadro se sintetizan los aspectos más
importantes de esta guía:
CUADRO 8: SÍNTESIS DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
ESPACIO DE
OBSERVACIÓN
SUJETOSCATEGORÍAS GENERALES
DE OBSERVACIÓN
-Aulas ordinarias
-Aulas Temporales de
Adquisición Lingüística
-Actividades
Complementarias
(excursiones, días
conmemorativos tales como
el día de la paz, día de la
constitución, día contra el
racismo y la xenofobia).
-Espacios comunes (patios,
comedor, pasillos, etc.).
-Espacios de reunión y
coordinación de los
mediadores interculturales.
-Espacios de reunión y
coordinación de los
profesores de ATAL.
-Espacios de reunión de los
padres de los alumnos.
-Manifestaciones públicas.
-Profesores-Tutores
-Alumnos (autóctonos e
inmigrantes extranjeros)
-Mediadores interculturales.
-Profesores de ATAL
-Forma de expresarse o
discursos.
-Descripción del escenario.
-Información transmitida al
alumnado.
-Prácticas escolares
didáctico-pedagógicas.
-Pautas de relación entre
alumnado y entre alumnado-
profesorado.
-Conflictos (causas,
resolución, agentes
implicados, etc.).
- Desempeño de funciones y
desarrollo de las mismas.
Fuente: Elaboración propia
Las sesiones de observación se realizaron fundamentalmente durante el primer
periodo del trabajo de campo, entre enero y junio de 2001-2002, en el Centro
de Educación Primaria ?Kant?. Como ya hemos apuntamos anteriormente, las
observaciones se realizaron en seis aulas, correspondientes a cada uno de los
cursos de la Etapa de Educación Primaria. Durante el segundo periodo del
trabajo de campo, de octubre a julio de 2002-03, también se realizaron algunas
sesiones de observación, aunque puntuales y muy esporádicas. Pese a que
nuestras sesiones de observación más sistemáticas se realizaran en el Centro
?Kant?, las sesiones de entrevistas a los directores de centros escolares y el
reparto de cuestionarios a los tutores ofrecieron la oportunidad de observar los
131
diversos espacios, dinámicas y actores de otros centros, así como de
conversar con dichos tutores sobre la realidad escolar.
En nuestro trabajo hemos podido compartir determinados espacios y participar
en diversas actividades, fijándonos en el qué, cómo y cuándo se hace y se
dice, así como en quién lo hace o dice. Toda esta información ha sido
codificada y ordenada con la ayuda del Diario de Campo. Este diario se apoya
en un proceso denominado de proyección que Ruiz Olabuénaga (1999) define
como:
(...) el modo de recoger información en el que el investigador observa las
explicaciones que los actores de una situación dan de su propio comportamiento,
entendiendo que éstos, en lugar de seguir normas y valores objetivos que el
investigador puede conocer de antemano, producen la realidad (su conducta)
?desde dentro?, a base de interpretar el medio ambiente social en el que se
mueven y, por esto mismo, dando lugar a un nuevo entorno (Ruiz Olabuénaga
1999, 75).
Además, La observación participante supone una fuente directa de recogida de
información en situaciones naturales cuyas principales ventajas son:
- Se puede obtener información independientemente del deseo de
proporcionarla y de la capacidad y veracidad de las personas que integran el
grupo o comunidad a estudiar.
- Los fenómenos se analizan con un carácter de totalidad, y se trata de un
procedimiento que permite estudiar los hechos o fenómenos dentro de una
situación contexto.
- Los hechos se estudian en lo posible sin ?intermediarios?, con lo cual se
evitan posibles distorsiones por parte de los informantes (Ander-Egg 1996,
206).
En la puesta en práctica de esta forma de recogida y registro de datos no han
sido pocos los inconvenientes que han surgido; sin embargo, éstos han podido
ser resueltos positivamente, poniendo en práctica estrategias derivadas de la
experiencia etnográfica y del sentido común. Así por ejemplo, el cuaderno de
notas sólo fue utilizado una vez establecida una relación de confianza con los
interlocutores. Dado que las sesiones de observación incomodaban
considerablemente a los docentes, dejamos transcurrir un tiempo prudencial
132
para comenzar a tomar notas. Inicialmente fueron frecuentes las preguntas de
los docentes interesándose por lo que se trataba de plasmar en esas páginas.
Por esta razón tratamos de ubicarnos en un lugar donde, además de tener una
buena visión de todos los alumnos, pudiésemos conseguir una posición
discreta entre alguno de ellos, habitualmente al final de clase, siempre con la
finalidad de no distraer al tutor o de provocar interrupciones en el ritmo de las
clases.
Otro inconveniente destacable fue la pérdida, en parte, del rol de observador a
favor del de participante. Esto ocurrió en múltiples ocasiones en las que los
profesores, bienintencionadamente, tal vez para facilitar información y datos a
nuestro estudio, nos instaban a participar en el proceso de enseñanza del
alumnado inmigrante extranjero. Véase al respecto algunas anotaciones
realizadas en el Diario de Campo:
Mohamed, ve y enséñale a la ?seño? Mónica lo que estás haciendo y que te lo
corrija (D.C.Tutor Primaria4)
Ve y que te lo mire la ?seño?. Tú se lo enseñas todo a ella. ¿Vale?. (D.C.Tutor
Primaria6)
A menudo es inconcebible para el docente la figura del mero observador; tal
vez por ello fueron frecuentes las invitaciones a participar y ayudar en la labor
del docente. Estas ayudas son valoradas muy positivamente por el profesional
de la educación, lo cual creemos que ayuda al etnógrafo a establecer una
relación mutua más próxima y de confidencialidad. En la amplia gama de
participaciones en el campo, cabe destacar la llevada a cabo en el Aula
Temporales de Adquisición Lingüística del centro ?Kant?, apoyando al docente
en su labor de enseñanza del español. Esta experiencia nos ha supuesto,
además del contacto con algo totalmente desconocido en un principio, un
aprendizaje especialmente enriquecedor de todo lo que rodea a esta práctica
escolar. Sin embargo, en determinados momentos, la implicación del
investigador en su rol de participante ha llegado a ser un inconveniente, por lo
que a menudo ha sido necesaria una serie de habilidades personales para
hacer ver sutilmente que nuestro trabajo iba más allá de enseñar el español en
las ATAL, así como de enseñar a sumar, leer y corregir ejercicios en las aulas
133
ordinarias. La habilidad del observador está en optar por un grado de
participación adecuada al contexto. De esta manera, para Sprandley (1980,
58), el etnógrafo puede adoptar cuatro formas distintas de participar en los
eventos que observa:
- Participación pasiva en la que el etnógrafo se comporta como un
merodeador, testigo, o espectador en la realidad estudiada. El etnógrafo está
presente en la escena de la acción, pero no participa o interacciona con otras
personas.
- Moderada participación en la que el etnógrafo se balancea entre la
observación tal cual y la participación moderada. Para ello, desde el
comienzo toma notas de manera cuidadosa y recuerda, para al final volver al
campo.
- Participación activa en la que el etnógrafo hace lo que otra gente está
haciendo, para así aprender completamente los comportamientos y los roles
culturales. Comienza como observación, pero entendida como conocimiento
de cómo los otros hacen; en este caso el etnógrafo intenta aprender el mismo
comportamiento. La observación se entiende como una experiencia natural
que envuelve al etnógrafo y le hace vivir en la comunidad, participando a
diario en la vida cultural y social de los actores estudiados.
- Completa participación. Es la participación de más alto nivel que envuelve al
etnógrafo; es común cuando se estudia una situación en la que se está
participando realmente de manera ordinaria.
Siguiendo esta clasificación, el grado de participación que ha estado presente
en este estudio ha variado en función de los escenarios y momentos de
observación.
Además de los anteriores inconvenientes que desde la práctica hemos
encontrado, la observación participante no está al margen de otras dificultades
tales como: la subjetividad del observador, canalizada en función de las
características propias y las del sujeto observado; la posible falta de
espontaneidad; los peligros de sesgo, tanto los que corresponden al
observador (?expectancia?), como a la situación de observación (?reactividad?)
(Anguera 1995, 83).
134
2.1.3.2. Entrevistas etnográfica
Los datos observados han sido contrastados y ampliados con el empleo de
entrevistas etnográficas. La entrevista y la observación han conformado las
estrategias metodológicas primordiales del trabajo de campo, en la medida que
han permitido extraer testimonios de los acontecimientos, representaciones y
percepciones que los sujetos tienen de los distintos hechos sociales (Aguirre
1995, 171). Así pues, la entrevista en la investigación cualitativa persigue:
?la obtención de descripciones cualitativas del mundo de vida de los sujetos con
respecto a la interpretación de sus significados? (Kvale 1996, 124).
El tipo de entrevista que hemos puesto en práctica presupone principalmente
un carácter individual, holístico y no directivo. Individual porque la conversación
se desarrolla únicamente entre el entrevistador y el entrevistado; es decir, se
trata de una conversación individualizada. Holística porque se pretende
recorrer panorámicamente el mundo de significados del actor con respecto al
tema que nos ocupa. Y no es directiva en cuanto que no implica rigidez ni en el
contenido ni en cuanto a la forma de llevar a cabo la conversación, pese a que
el investigador la desarrolla bajo cierto control y dirección (Ruiz Olabuénaga
1999).
La técnica de la entrevista ha sido utilizada para obtener información verbal
relacionada con los objetivos de la investigación, a través de un cuestionario o
guión (Aguirre 1995, 172)
41
. Previamente a la entrada al campo se elaboró un
protocolo de entrevista, que fue sustancialmente reformulado una vez en el
contexto de campo. Las diversas guías de entrevistas fueron estructuradas por
medio de preguntas abiertas, es decir, preguntas ?que suministran un marco de
referencia para las contestaciones de los informantes, y ponen un mínimo de
restricción sobre las contestaciones y su expresión? (Kerlinger 1970 citado por
Cohen y Manion 1990, 384). De este modo fue posible organizar las entrevistas
según las situaciones concretas y el entrevistado en cuestión. Además, los
                                                  
41
 Los diversos protocolos de entrentrevista diseñados y empleados en el trabajo de campo se
recogen en el Anexo I.
135
diversos protocolos de entrevista fueron diseñados atendiendo a dos criterios
fundamentales. Por un lado, recoger una serie de cuestiones comunes a todos
ellos, con la finalidad de contrastar puntos de vista con respecto a una serie de
unidades temáticas, y por otro lado, confeccionar específicamente la entrevista
en función de los informantes y del contenido que se pretende obtener.
En este trabajo de investigación se realizaron entrevistas a diversos cargos
administrativos, como por ejemplo el Delegado de Educación, el Jefe del Área
de Compensación Educativa, el Jefe del Área de Formación del Profesorado, o
el Jefe del Servicio de Inspección. Igualmente, fueron entrevistados otros
cargos más próximos a los centros escolares, como Directores y asesores de
CEPs, o directores de centros escolares de Educación Primaria y Secundaria.
Por otro lado, nos han interesado especialmente los discursos del cuerpo
docente, entre ellos los del profesorado de las Aulas Temporales de
Adquisición Lingüística. Igualmente, ha sido de especial interés la atención a la
figura de mediador intercultural en contextos escolares, figura que por lo
reciente de su creación y su importante incidencia en la atención al alumnado
inmigrante extranjero es uno de los recursos en crecimiento en la provincia
almeriense. Del mismo modo, han formado parte de nuestra comunidad de
informantes los padres y madres autóctonos aportando, a través de
conversaciones informales con ellos, datos sobre la visión o percepción de la
diversidad introducida por el colectivo de alumnado inmigrante extranjero en las
aulas.
Por otro lado, también hemos mantenido conversaciones informales, con el
alumnado inmigrante-extranjero. Esto nos ha puesto en la pista de cómo la
experiencia migratoria es vivida desde el mundo infantil.
Al referirnos a la comunidad educativa, no sólo nos interesan la percepción y
opiniones de los padres y madres autóctonos (con los que hemos mantenido
conversaciones informales durante algunos consejos escolares,
manifestaciones u otros momentos dentro del contexto escolar), sino también la
de otras asociaciones y entidades que han podido intervenir en los contextos
escolares a través de la acción mediadora, como son la Delegación Provincial
de Asuntos Sociales, la Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en
España (ATIME), Oficina de atención al Inmigrante del Municipio de Roquetas
136
de Mar, Sindicato ?Unión General de Trabajadores? (UGT) y la Asociación pro-
inmigrante ?Almería Acoge?. Por último, debemos hacer mención a las
conversaciones telefónicas mantenidas con los Jefes de los Servicios de
Educación Compensatoria de las provincias de Huelva, Jaén, Córdoba,
Málaga, Sevilla, Cádiz y Granada (esta última pudo realizarse de forma
presencial), para acceder a algunos datos sobre las ATAL en cada una de
ellas.
A continuación presentamos el cuadron 9 en el que se recogen quiénes han
sido nuestros informantes, el número de entrevistas realizadas, y el periodo en
que se han realizado.
CUADRO 9: ENTREVISTAS ETNOGRÁFICAS
ENTREVISTADOSNÚMERO DE
ENTREVISTAS
CURSO
CONTEXTO POLITICO-ADMINISTATIVO
- Delegado Provincial de Educación
- Jefe y coordinador del servicio de
compensación educativa
- Jefe del servicio de inspección
- Jefe del servicio de formación
- Asesor Técnico de la Delegación Provincial
de Asuntos Sociales
- Directores de los CEPs
- Asesores de los CEPs
1
1
2
1
1
1
2
3
2002-03
CONTEXTO ESCOLAR
- Directores de Centros de Educación Primaria
- Directores de Centros de Secundaria
- Docentes-Tutores de Educación Primaria
- Profesores de ATAL
- Inspector
- Trabajadores Sociales
- Mediadores interculturales
13
3
8
32
1
3
8
2002-03
COMUNIDAD EDUCATIVA
- Responsable del Área de Educación de
?Almería Acoge?
- Responsable del Área de Inmigración de la
UGT
- Presidente de ATIME
- Responsable del Área de Inmigración del
Ayuntamiento de Roquetas de Mar
1
1
1
1
2002-03
Fuente: Elaboración propia
Los directores de Centros Escolares entrevistados fueron 16; cuatro de ellos de
centros de Educación Secundaria, y 12 de Educación Primaria. Tres de los
centros seleccionados pertenecían a la zona norte de Almería, cuatro de la
capital y los restantes 8 centros se encuentran en la zona del poniente. En
137
Almería se diferencias cinco zonas: la capital, el centro (Berja, Tabernas,
Fiñanas y Alhama de Almería), el levante (campo de Nijar), el norte (Cuevas de
Almanzora, Huercal Overa, Velez Rubio y Ulula del Rio), y el poniente (Adra,
Berja, El Ejido y Aguadulce). En el curso 2002-03 la Delegación Provincial de
Educación contabilizó 2210 alumnos extranjeros en la capital, 131 en el centro,
545 en el levante, 2036 en el norte y 3961 en el poniente, de modo que los
centros seleccionados se ubican en las tres zonas con las tasa más elevadas
de alumnado extranjero (primero el poniente, segundo la capital y por último, el
norte). Si bien en la zona norte las dos procedencias con mayor peso son la
Latinoamérica (con 865 alumnos/as) y la Unión Europea (con 795), en la capital
predomina el alumnado del Magreb (857 alumnos/as) e Latinoamérica (755
alumnos/as). Por su parte, en el poniente se registra las tasas más elevadas se
registran con respecto al alumnado procedente del Magreb (1894 alumnos/as
alumnos/as) y  de Europa del Este (815 alumnos/as).
Por otro lado, es necesario puntualizar algunas características de los centros a
cuyos directores se entrevistaron. La descripción de los mismos servirá para
introducir posteriores capítulos de la tesis. Tales características son: la
localidad en la que su ubica el centro escolar, la disponibilidad o no, en el
momento de realizar la entrevista, de ATAL Itinerante o Fija, y de mediador
intercultural en la zona o Municipio.
138
CUADRO 10: PERFIL DE LOS CENTROS CUYOS DIRECTORES HAN SIDO
ENTREVISTADOS.
NIVEL EDUCATIVOLOCALIDADTIPO DE
ATAL
CUENTA
CON
MEDIADOR
(2002/03)
CUENTAN
CON
MEDIADOR
(antes de
2002-03)
C.E.I.P Las LomasRoquetas de MarFijaSi Si
C.E.I.P. Trinidad MartinezAgua DulceItinerant
e
Si SI
C.E.I.P. Venta del VisoLa MojoneraItinerant
e
No Si
C.E.I.P. Virgen de la PazVicar Itinerant
e
Si Si
C.E.I.P. José SalazarEl EjidoFijaNo Si
C.P. SolymarMatagorda (El Ejido)FijaNo Si
C.P. Ignacio de LoyolaLas Norias (El Ejido)FijaNo Si
C.E.I.P. San ValentinAlmería CapitalItinerant
e
Si Si
C.P. Giner de los RiosAlmería CapitalItinerant
e
Si Si
C.E.I.P. Josefina BaroAlmería Capital (El
Puche)
Itinerant
e
Si Si
C.E.I.P. El PucheAlmería Capital (El
Puche)
Itinerant
e
Si Si
C.E.I.P. Reyes CatólicosVera NoSi No
C.E:I.P. Bartolomé FloresMojacarItinerant
e
No No
I.E.S: TuranianaRoquetas de MarItinerant
e
Si Si
I.E.S. MurgiLas Norias (El Ejido)FijaNo No
I.E.S. Rey AlvarezMojacarItinerant
e
No No
Fuente: Elaboración propia
De la misma forma, también se realizaron entrevistas a un amplio número de
profesores de ATAL; de un total de 44 docentes existentes en el curso 2002-03
en la provincia, hemos entrevistado a 32 de ellos. A continuación especificamos
qué tipo de ATAL y el número de centros que ha atendido cada uno de
nuestros informantes:
139
CUADRO 11: PERFIL DE LOS PROFESORES DE ATAL EN FUNCIÓN DEL TIPO DE AULA
Y DEL NÚMERO DE CENTROS QUE ATIENDE
PROFESOR/ATIPO DE ATALCENTROS QUE
ATIENDE
ZONA N LA
QUE SE
UBICAN LOS
CENTROS
ATENDIDOS
ATAL1Fija Primaria1 Poniente
ATAL2Fija Primaria1 Poniente
ATAL3Fija Primaria1 Poniente
ATAL4Fija Primaria1 Poniente
ATAL5Fija Secundaria1 Almería
ATAL6Itinerante Primaria3 Poniente
ATAL7Itinerante Primaria3 Poniente
ATAL8Itinerante Primaria3 Poniente
ATAL9Itinerante Primaria2 Poniente
ATAL10Itinerante Primaria2 Almería
ATAL11Itinerante Primaria2 Poniente
ATAL12Itinerante Primaria2 Poniente
ATAL13Itinerante Primaria9 Poniente
ATAL14Itinerante Primaria2 Poniente
ATAL15Itinerante Primaria2 Poniente
ATAL16Itinerante Primaria6 Norte
ATAL17Itinerante Primaria4 Norte
ATAL18Itinerante Primaria3 Poniente
ATAL19Itinerante Primaria8 Almería
ATAL20Itinerante Primaria10 Centro
ATAL21Itinerante Secundaria5 Norte
ATAL22Itinerante Secundaria2 Centro
ATAL23Itinerante Secundaria2 Centro
ATAL24Itinerante Secundaria3 Poniente
ATAL25Itinerante Secundaria6 Almería
ATAL26Itinerante Secundaria2 Poniente
ATAL27Itinerante Secundaria4 Almería
ATAL28Itinerante Secundaria2 Poniente
ATAL29Itinerante Secundaria5 Poniente
ATAL30Itinerante Secundaria4 Norte
ATAL31Itinerante Secundaria2 Poniente
ATAL32Itinerante Secundaria7 Norte
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memorias informativas de los profesores de las Aulas
Temporales de Adquisición Lingüística
En cuanto a los mediadores interculturales, han sido entrevistados 8 de un total
de 10 mediadores con actuaciones en el ámbito escolar. En el cuadro 12
mostramos la entidad para la que trabaja cada uno de ellos, así como la
localidad en la que desempeñan su profesión:
140
CUADRO 12: PERFIL DE LOS MEDIADORES ENTREVISTADOS
MEDIADORENTIDAD
CONTRATADORA
LOCALIDAD
Mediador1AyuntamientoRoquetas de Mar
Mediador2AyuntamientoRoquetas de Mar
Mediador3UGT Almería Capital
Mediador4AyuntamientoVicar
Mediador5AyuntamientoNijar
Mediador6AyuntamientoLa Mojonera
Mediador7AyuntamientoPulpí
Mediador8AyuntamientoVera
Fuente: Elaboración Propia
A lo largo de la realización de este trabajo de campo no han faltado las
negativas a participar por parte de algunos agentes de la comunidad escolar a
la participación (negativas que respondían a miedos y desconfianzas). No
obstante, en general, éstas resultaron ser poco relevantes para el desarrollo de
la investigación, y procedieron únicamente del ámbito administrativo
(concretamente de la Dirección de un par de centros) y de algunos profesores
de ATAL.
Las entrevistas fueron llevadas a cabo en multitud de espacios; inicialmente
nuestra intención era realizarlas fuera del contexto de trabajo, sobre todo en el
caso de los docentes. Sin embargo, no siempre esto fue posible. Las
entrevistas realizadas al Delegado de Educación, Jefes de servicios (de
inspección, formación y compensación educativa), y Directores y asesores de
los CEPs, tuvieron lugar en edificios de la Administración y durante la jornada
laboral. Al igual que las realizadas a: Directores, docentes, responsable del
área de inmigración del Ayuntamiento de Roquetas de Mar, responsable del
área de educación de la ONG ?Almería Acoge?, presidente de la ATIME,
Trabajadores Sociales y Mediadores Interculturales fueron entrevistados en sus
lugares de trabajo. Sólo en el caso de los profesores de ATAL y Mediadores las
entrevistas se realizaron, en su mayoría, fuera del horario y espacio de trabajo.
Nuestras conversaciones informales con el alumnado inmigrante extranjero y
padres autóctonos se produjeron en el contexto escolar.
141
Por último debemos señalar que aunque esta técnica interactiva de recogida de
datos aporta información muy valiosa, también presenta algunas limitaciones.
Algunas de estas restricciones son la no correlación entre lo que se dice y lo
que se hace, o la desconfianza por parte del entrevistado en el respeto a su
anonimato (puesto que su voz está siendo grabada) (Ander-Egg 1996).
2.1.3.3. Cuestionario
Los cuestionarios aplicados a profesores-tutores de Centros de Educación
Primaria nos han permitido recoger información cuantificable. Este instrumento
permite obtener información de una muestra más amplia que en el caso de la
entrevista. En nuestro caso, los cuestionarios se elaboraron a partir de las
entrevistas etnográficas, y reflejaban las cuestiones que interesaban cuantificar
para ofrecer porcentajes dentro de una muestra más amplia. Esta oportunidad
que nos ofrece la aplicación del cuestionario es precisamente una de sus
principales ventajes, es decir, la posibilidad de que las respuestas obtenidas
sean comparadas estadísticamente (Aguirre 1995).
Los ítems que aparecen en el cuestionario recogen, al igual que en las
entrevistas, preguntas de carácter abierto, y proporcionan información de
carácter cualitativo, es decir, explicaciones y justificaciones. Además, estas
preguntas tratan de recoger no sólo opiniones e informaciones, sino también
conductas, acciones e intenciones. Los temas recogidos por el cuestionario
42
coinciden con los de la entrevista, y son siete:
- Percepción del sistema educativo y de la presencia de alumnado inmigrante
extranjero en las aulas.
- Formación docente.
- Integración del alumnado inmigrante extranjero.
- Valoración de otros agentes escolares.
- ?Educación intercultural? (concepto y prácticas).
- Lengua y religión de los alumnos inmigrantes extranjeros
- Conceptos (raza, cultura y su relación).
                                                  
42
 Para consultar el cuestionario empleado acudir al Anexo II.
142
Los cuestionarios empleados en este trabajo de investigación fueron aplicados
únicamente a profesores-tutores de Centros de Educación Primaria. La
muestra fue de 150 tutores de Educación Primaria (40 Tutores de Primer Ciclo
de Educación Primaria, 40 de Segundo Ciclo, y otros 40 de Tercer Ciclo) e
Infantil (30 tutores). De los nueve centros en los que se pasó el cuestionario, 2
estaban localizados en la zona del levante almeriense, 2 en la zona centro, y 5
en el poniente. Para pasar dichos cuestionarios se visitaron los centros y se
entrevistaron sus directores, volviendo varias semanas después para
recogerlos (en diversos centros hemos tenido que volver incluso una  tercera o
cuarta vez).
El proceso de análisis de los datos obtenidos a través de estos cuestionarios
coincide con el empleado en el análisis del material logrado con las entrevistas
en profundidad, proceso que detallaremos en el apartado de ?técnicas de
análisis de datos?.
Al igual que el resto de técnicas, los cuestionarios también presentan
inconvenientes, como por ejemplo la imposibilidad de realizar aclaraciones por
parte del investigador, o la dificultad en cumplimentarlos, lo que a menudo se
acompaña de una escasa motivación para contestar, y por tanto, de una baja
posibilidad de respuesta (Aguirre 1995).
2.1.3.4. Revisión documental y bibliográfica
En todo proceso de investigación es necesaria una primera aproximación
teórica al problema para situarlo en un determinado contexto. En nuestra fase
exploratoria se realizaron diversas búsquedas y revisiones bibliografías con la
finalidad de familiarizarse con parte de los conocimientos existentes en el
ámbito de estudio. Esta tarea se fue completando durante todo el proceso de
investigación (desde el año 1998 hasta el 2005).
A continuación presentamos en el cuadro 13 las fuentes de búsqueda
bibliográficas empleadas:
143
CUADRO 13: FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
FUENTESNACIONALESEXTRANJERAS
BIBLIOTECAS- Universidad de Granada.
- Universidad de Almería.
- University of California
(EEUU).
- University of Oxford (UK).
- University of London (UK).
- University of Warwick(UK).
CENTROS DE
DOCUMENTACIÓN
- Laboratorio de Estudios
Interculturales.
- Centre on Migration, Policy
and Society (UK).
-Centre for Research in
Ethnic Relations (UK).
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, durante el trabajo de campo hemos realizado una búsqueda y
recopilación de diversos documentos etnográficos. Tras las correspondientes
negociaciones hemos podido acceder a una serie de Informes, Memorias y
Documentos oficiales. De especial interés fueron las Memorias Anuales de los
profesores de ATAL facilitadas por el Equipo Provincial para la Orientación
Educativa y Profesional y las Memorias de los Mediadores Interculturales
proporcionadas por las distintas entidades contratantes de los mencionados
profesionales.
En cuanto a los documentos procedentes de centros escolares, hemos
accedido a los ?Programas de Acogida? que existían en algunos centros, y a las
Memorias Anuales del centro ?Kant?. En el cuadro 14 presentamos los
documentos recopilados:
144
CUADRO 14: DOCUMENTOS RECOPILADOS DURANTE EL TRABAJO DE CAMPO
TIPO DE DOCUMENTODESCRIPCIÓN DEL
DOCUMENTO
AÑO EN EL QUE SE
EDITA EL DOCUMENTO
- Memoria Informativa
- Informes Estadísticos
- Equipo Provincial de Orientación
Educativa y Profesional.
- CURSO 1998/99
- CURSO 1999/00
- CURSO 2000/01
- CURSO 2001/02
- CURSO 2000/03
- Memorias de las ATAL- ATAL Fijas de Educación
Primaria, Secundaria y ATAL
Itinerantes de Primaria y
Secundaria
- CURSO 2001-02
- CURSO 2002-03
- Memorias Informativas
de los Mediadores
Interculturales
- Ayuntamiento de Vicar,
Ayuntamiento de Roquetas de Mar,
Ayuntamiento de Vicar,
Ayuntamiento de La Mojonera,
Ayuntamiento de Nijar,
Ayuntamiento de Pulpí, ATIME,
Sindicato UGT
- CURSO 1997-98
- CURSO 1998-99
- CURSO 1999-2000
- CURSO 2000-01
- CURSO 2001-02
- CURSO 2002-03
- Materiales relacionados
con la atención al
alumnado inmigrante
extranjero
- Planes de acogida de dos Centros
de Educación Primaria.
- CURSO 2002-03
- Memorias Anuales- Centro de Educación Primaria
?Kant?.
- CURSO 2001-03
- CURSO 2002-03
Fuente: Elaboración propia
Una última fuente de datos a añadir son las fuentes estadísticas de las que se
ha obtenido numerosa información relacionada con datos demográficos de la
población inmigrante extranjera en España y Andalucía. Los especialistas
coinciden en señalar la dificultad existente para tener un conocimiento sobre la
presencia real de la población extranjera. Dado que no existe una única fuente
de referencia se hace necesario recurrir a diversas de ellas para conseguir una
aproximación global que pueda considerarse aceptablemente representativa.
Con esta finalidad, en el presente trabajo se han utilizado fundamentalmente
cuatro grupos de fuentes estadísticas: a) el censo de población, b) el padrón
municipal de habitantes, c) la estadística de población extranjera con permiso
de residencia en vigor y d) los datos estadísticos de escolarización del
alumnado extranjero en el sistema educativo (para nuestro caso los datos de
Andalucía). Al respecto pasamos presentar algunos detalles de cada una de
estas fuentes.
145
En primer lugar, el Censo de Población
43
 considerado como la fuente de mayor
riqueza de información demográfica en España, tiene como principal
inconveniente el período de tiempo tan amplio con que se efectúa,
generalmente cada diez años, lo que tiene una incidencia fundamental en un
fenómeno tan dinámico como el de la inmigración extranjera con continuas
entradas que afectan, además de al número, a la estructura por
nacionalidades, al sexo y la edad de la población extranjera e, incluso, a los
lugares de destino. Otras limitaciones, dejando a un lado los posibles errores
de omisión (individuos que no son censados), vienen determinas por la
probabilidad de error, en relación con el nivel de desagregación de la
información manejada, con el nivel cultural, la complejidad y el carácter de las
preguntas. En el caso de la población extranjera, estos inconvenientes pueden
verse acentuados por el desconocimiento o las dificultades de comprensión del
idioma, las diferencias culturales y el miedo o rechazo a contestar a
determinadas preguntas, sobre todo en el caso de aquellos extranjeros en
situación administrativa irregular.
La fecha de referencia de los datos consultados en este trabajo relativos al
Censo de 1991 es de 1 de marzo, y de 1 de noviembre para el Censo de 2001.
En este estudio se han utilizado las variables número y procedencia de
población extranjera censada en España, en Andalucía y en cada una de sus
provincias, produciéndose en todos los casos el correspondiente contraste con
los datos censales de población general.
En segundo lugar, el Padrón Municipal de Habitantes
4
 es un registro
administrativo donde constan los vecinos de un municipio, y que permite tener
acceso al volumen de población residente en un municipio en cualquier
momento, sin embargo no tiene como finalidad específica el estudio de la
población, lo que puede dar lugar a determinados sesgos en la información que
proporciona. En el caso particular de los extranjeros, algunas limitaciones se
deben a que el proceso de registro no es una práctica común o bien porque se
encuentran en situación administrativa irregular y piensan que ello les impide el
                                                  
43
 Puede consultarse en http://www.ine.es/censo2001/
4
 Puede consultarse en el apartado de cifras de población de la página Web
http://www.ine.es/inebase/index.html
146
derecho/deber de la inscripción o tienen miedo a registrarse, o bien porque
desconocen su existencia o la obligación de inscribirse en el mismo.
Igualmente deben tenerse en cuenta a aquellos otros que sienten recelo a
formar parte de este tipo de registros al encontrarse en una situación de
temporalidad de trabajo y de estancia. No obstante, al mismo tiempo, la
inscripción en el mismo puede resultar atractiva para los extranjeros en
situación administrativa irregular ya que puede convertirse en una prueba que
acredite su permanencia en territorio español ante futuros procesos de
regularización.
Junto a todo ello se ha detectado un importante error cuando se trata de usar
esta fuente con fines estadísticos. Nos referimos a las posibles duplicidades en
las que en algunas ocasiones se cae. Aunque el alta padronal debe suponer
automáticamente una baja padronal en el caso de que ya existiera el
empadronamiento en alguna localidad, es conocida la práctica de no proceder
por parte del sujeto afectado a la baja por falta de conocimiento o por
desconocer el valor e importancia que tiene a nivel administrativo tal proceder,
hecho que se ha detectado en mayor medida en el caso de la población
extranjera.
De cualquier manera, las campañas promovidas en los últimos años por
diversas administraciones (aunque no sin recelos recientes por parte de la
administración central y algún grupo político) están culminando en que el
registro padronal está siendo en los últimos años un buen instrumento para el
estudio de la población extranjera
45
 y son numerosas las investigaciones que lo
usan para tales efectos de conocimiento de población
46
.
Para el año 1996 la fecha de referencia será de 1 de mayo y en el resto de los
años examinados en el presente trabajo (1998-2003) esta fecha será de 1 de
                                                  
45
 Si bien se hace necesario señalar que tras la promulgación de la nueva reforma de la Ley de
Extranjería (LO 14/2003 de 20 de noviembre que reforma la LO 4/2000 de 11 de enero), se han
introducido una serie de cambios relativos a los datos contenidos en el Padrón Municipal, entre
ellos se recoge la posibilidad de que la Dirección General de Policía pueda tener acceso a los
mismos. Sin duda estos cambios pueden influir negativamente en el índice de altas padronales
por parte de la población extranjera, aumentando su temor a formar parte de este tipo de
registros y con ello repercutir perjudicialmente en su acceso a la sanidad y educación públicas.
En este nuevo contexto jurídico será necesario analizar en qué medida estos cambios inciden
en el Padrón Municipal como instrumento ?cuantificador? de la presencia de extranjeros en un
contexto determinado.
46
 Véase como muestra del uso de esta fuente algunos de los trabajos presentados en el III
Congreso sobre la Inmigración en España recogidos todos ellos en García Castaño y Muriel
López (2002).
147
enero de cada año en cuestión en el caso de los datos obtenidos
específicamente a través del INE. Las variables analizadas contemplan el
número: de población general y de población extranjera, tanto en España como
en Andalucía y en cada una de sus provincias y específicamente en Granad,
así como la procedencia de los y las extranjeras empadronados.
Con respecto al registro de residentes extranjeros este se obtiene a partir de
los datos tipo stock proporcionados por la Dirección General de la Policía del
Ministerio del Interior, los cuales pueden consultarse a través del soporte
electrónico ofrecido por el Instituto Nacional de Estadística (INE)
47
 y el Anuario
de Extranjería
48
 publicado por el Ministerio del Interior. Este registro ofrece una
serie de características sobre los extranjeros con tarjeta o permiso de
residencia en vigor a fecha de 31 de diciembre de cada año, y cuenta con
ciertas ventajas como son: su periodicidad, su actualización permanente y el
hecho de que contempla (por definición) a todos los extranjeros que a la fecha
referida tenían su documentación totalmente en regla. Su principal
inconveniente es que, al mostrar únicamente los datos de permisos de
residencia en vigor, tiende a subestimar el número de extranjeros
potencialmente en situación jurídico-administrativa regular ya que debido al
largo período de tramitación de los permisos siempre hay una parte significativa
de extranjeros que se encuentran en trámite de regularización, y de los que no
se da ninguna información en el Anuario de Extranjería, ni en el INE.
Concretamente, en este trabajo han sido consultadas las bases de datos
disponibles en el Anuario de Extranjería con fecha de referencia de 31 de
diciembre de cada año en cuestión (1996-2002). Las variables analizadas han
sido el número y la procedencia de población extranjera residente en España,
en Andalucía y en cada una de sus provincias.
Por último, los datos de estudiantes extranjeros en el sistema educativo
obligatorio son datos facilitados para el caso de Andalucía por la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. El Servicio de Estadística de la
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía elabora los datos
                                                  
47
 Puede consultarse en http://www.ine.es/inebase/menu1.htm#5
48
 Puede consultarse en http://www.mir.es/estructu/dgextran1.htm
148
del sistema educativo obligatorio a partir de los datos provinciales de cada
Delegación. Datos que, a su vez, son recogidos de los informes estadísticos
que cada centro escolar remite al inicio de cada curso. Este procedimiento
plantea dos problemas que merece la pena tener en cuenta a la hora de valorar
los datos:
- Los datos facilitados por los centros escolares al principio de cada curso
impide el registro de inscripciones que a lo largo del curso se producen en
determinadas zonas del territorio andaluz. Por sus características, se trata de
una población con un alto grado de movilidad en ciertas zonas y en ciertas
épocas del curso escolar.
- Los datos facilitados por los centros escolares no aseguran el registro de toda
la población extranjera ya que la escolarización de un menor en edad escolar
no obliga a su identificación como extranjero. No obstante, en los últimos diez
años se ha mejorado sensiblemente en este terreno, sobre todo cuando se
comparan los datos de menores extranjeros facilitados por la Dirección
General de la Policía con los datos de escolarización.
2.2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
El análisis de los datos ha permitido desvelar patrones de comportamiento e
ideas que reflejan una ideología racista, y cuyas implicaciones en los
fenómenos escolares han constituido el motivo fundamental de este informe de
investigación. El análisis de datos supone un conjunto de transformaciones,
operaciones, reflexiones y comprobaciones acerca de los propios datos, con el
fin de extraer un significado relevante en relación a un problema de
investigación (Rodríguez, Gil y García 1996).
La información extraída de las entrevistas y observaciones (a través de las
notas y el diario de campo), así como la procedente de los cuestionarios y
documentos recopilados, ha sido almacenada en una base de datos para su
posterior análisis. A continuación detallamos los pasos llevados a cabo en el
procedimiento analítico de los datos.
149
En primer lugar, hemos efectuado la trascripción de la información recopilada.
El gran volumen de material recopilado a lo largo de todo el trabajo de campo
ha hecho necesario darle un orden, con la finalidad de tener una visión lo más
completa posible de la realidad objeto de estudio. Para ello se procedió a la
reducción de los datos en temas o unidades de contenido. Se creó un índice
temático, con el objetivo fundamental de reducir en unidades de significado los
datos recopilados, ya fueran de las respuestas dadas por los sujetos en las
entrevistas, de los protocolos de observación, o de los cuestionarios.
En términos generales, el ?índice temático? que ha permitido la creación de una
base de datos con ficheros cuyos contenidos han sido categorizados del
siguiente modo:
- Percepción del sistema educativo y la presencia de alumnado inmigrante
extranjero:
- Problemas del Sistema Educativo.
- Cambios que ha supuesto estos educandos para el docente y alumnado
autóctono.
- Propuestas de actuación.
- Percepciones en torno al proceso de escolarización (matriculación y
adscripción)
- Formación docente:
- ¿Está formado el profesorado?
- Necesidad de una formación específica
- Demandas
- Valoración de la formación existente.
- Integración del alumnado inmigrante extranjero:
- ¿Se integra?
- Factores que dificultan la integración
- Factores que la favorecerían
- Relaciones entre el alumnado inmigrante extranjero y autóctono
- Valoración de otros agentes escolares:
- Mediadores:
150
- Relacionado con las funciones o momentos en los que se acude a esta
figura.
- Dificultades o deficiencias.
- Demandas o mejoras.
- Perfil.
- ATAL:
- Relacionado con la praxis.
- Deficiencias.
- Demandas o mejoras.
- Perfil.
- Educación Intercultural
- Concepto.
- Su práctica.
- Lengua y religión en la escuela, mantenimiento y difusión:
- Lengua.
- Religión.
- Conceptos de raza y cultura.
Comprobamos que los contenidos recogidos en los diversos ficheros del
programa informático ?Word? han sido clasificados en sub-ficheros según la
especificidad de contenidos y el puesto o cargo del informante (tutor,
directores, profesores de ATAL, padres autóctonos, mediadores, etc.).
La organización de la información recogida también se refleja en la forma de
citarla en el presente documento etnográfico. El procedimiento para citar ha
sido: en primer lugar la fuente de registro de los datos (cuestionario con la
abreviatura C., diario de campo con la abreviatura D.C., y entrevistas sin
ninguna abreviatura), en segundo lugar la identificación del informante, su
puesto o ocupación: Tutor Primaria, Director Primaria (de un Centro de
Educación Primaria), Director Secundaria (de un Centro de Educación
Secundaria), Inspector, Mediador, Orientadora, Psicóloga Primaria (de un
Centro de Educación Primaria), Delegado Provincial de Educación, Jefe del
Servicio de Inspección, Jefe del Servicio de Formación, Coordinador del Área
de Compensación Educativa, Jefe del Servicio de Orientación Educativa,
151
Asesor Técnico de ?Programas Integrados? de la Delegación Provincial de
Asuntos Sociales, Responsable del Área de inmigración del Ayuntamiento de
Roquetas de Mar, Presidente de ATIME, Responsable del Área de Educación
de Almería Acoge, Responsable del Área de Inmigración de UGT, Trabajador
Social, ATAL Fija Primaria (según el perfil del ATAL: ATAL Fija Primaria, ATAL
Fija Secundaria, ATAL Itinerante Primaria, ATAL Itinerante Secundaria)
49
,
Director CEP y Asesor CEP.
Por ultimo, para diferenciar entre los distintos informantes que ocupan un
mismo puesto o profesión se añade un número identificativo (excepto para los
sujetos a los que se les ha aplicado el cuestionario). Así por ejemplo,
encontraremos referencias del siguiente tipo: C.Tutor Primaria, D.C.Mediador1,
Director Primaria15.
En el caso de que la información proceda de una memoria informativa se
especifica en primer lugar que ese fragmento ha sido extraído de una Memoria,
a continuación la entidad que la ha elaborado, y por último periodo en el que se
redactó). Por ejemplo: Memoria UGT 2000-01.
Por otro lado, en la organización de los contenidos etnográficos se ha
procedido al análisis vertical y horizontal de los protocolos de entrevista, de los
cuestionarios y de la documentación recopilada (Dietz y Pinar 2000, y Dietz
2000). El análisis vertical de cada uno de los protocolos ha permitido organizar
el contenido según las temáticas anteriormente enumeradas, ya que a menudo
los informantes ha proporcionado información en diversas preguntas o temas a
partir de una única respuesta, además, este análisis ha permitido acceder en la
investigación a la perspectiva ?emic?. Por otro lado, el análisis horizontal ha
permitido contrastar los contenidos de diversos informantes, y aportar una
perspectiva ?etic?. Una vez organizada la información, se procedió a interpretar
lo que significaban los datos obtenidos, tanto en un contexto global como
particular, contrastando la información obtenida a través de las entrevistas,
cuestionarios y observaciones realizas. La interpretación de los datos a través
de un sistema ordenado ha dado lugar a la redacción de los resultados y a la
elaboración del informe, para lo que ha sido necesario adoptar en primer lugar
                                                  
49
 Estas diferencias en el perfil del ATAL se detallaran en el Capítulo 6.
152
una posición de cierta distancia (?distancia de repliegue?) con el campo de
estudio (Martín 1995), y en segundo lugar, un proceso de complementación
entre las aportaciones teóricas y los datos recopilados.
CAPÍTULO 3
PRESENCIA DE POBLACIÓN
EXTRANJERA EN LA COMUNIDAD
AUTÓNOMA ANDALUZA
152
n este capítulo pretendemos aportar más datos que puedan ayudar a
definir nuestro contexto de investigación, donde se hace evidente que el
grado de diversidad cultural se ve aumentado por la presencia de población
inmigrante. Lo ineludible del contexto viene dado por el propio objetivo de la
investigación, el cual hace necesarios la observación de prácticas de gestión
de la presencia del alumnado inmigrante y el análisis del discurso de dichas
prácticas para evidenciar en su trasfondo una ideología racialista.
En nuestra descripción del contexto procederemos de lo general a lo particular,
analizando en primer lugar algunos datos acerca de la presencia de población
extranjera en Andalucía, posteriormente nos referiremos a la población escolar
en la Comunidad Autónoma para terminar focalizando nuestra atención en la
provincia de Almería, describiendo las situación de sus centros escolares y
concretamente de los centros en los que hemos realizado nuestro trabajo de
campo. Para el desarrollo de este capítulo hemos empleados diversas fuentes
documentales, descritas ya en el capítulo 2: el censo de población, el padrón
municipal, la estadística de población extranjera con permiso de residencia en
vigor y datos estadísticos de escolarización del alumnado extranjero en el
sistema educativo.
3.1. POBLACIÓN EXTRANJERA EN ANDALUCÍA
50
Recurriendo a las fuentes anteriormente citadas estamos aún distantes de
poder realizar un análisis riguroso de la presencia de población extranjera en el
contexto estatal y autonómico, sino más bien aproximaciones tendenciales a la
realidad. Tomando como datos de referencia los emitidos por la policía,
Andalucía ha empezado a registrar porcentajes de extranjeros con respecto a
                                                  
50
 Nuestra intención en este apartado es ofrecer una panorámica general de la presencia de
población extranjera en Andalucía, sin embargo para un análisis más exhaustivo nos podemos
remitir al trabajo de García Castaño, F. J. Inmigración Extranjera en Andalucía: Una
aproximación demográfica.
E
153
la población andaluza por encima de un digito: de 0,9% en el año 1991 se pasa
a 2,14% en 2001, en cualquiera de los casos inferiores a los marcados por la
media nacional. Atendiendo a la misma fuente y al mismo año las comunidades
autónomas con mayor porcentaje de extranjeros son Islas Baleares (5,81%),
Islas Canarias (4,89%), Cataluña (4,49%) y Madrid (4,41%). Si tomamos otras
fuentes (Padrón y Censo) las Islas Baleares se mantiene en primera posición,
sin embargo el resto de comunidades autónomas varian en su orden o bien son
sustituidas por otras.  Variaciones significativas observamos en el análisis de
las tasas de extranjeros para Andalucía y sus provincias, según acudamos al
Censo, Padrón o Datos Policiales.
Comenzaremos nuestra descripción de la situación en Andalucía analizando
los datos ofrecidos por las tres fuentes, para pasar a contrastarlos.
En primer lugar, según el padrón Andalucía pasa de registrar 1,38% (99.781
extranjeros) en el año 1998 a 3,72% (128.916 extranjeros) en el 2003,
situándose por debajo este del porcentaje para del conjunto de España, siendo
la diferencia para ese último año de un 2,52 puntos (6,24% o 79.493
extranjeros registrados en España). Tanto para el conjunto de España como
para Andalucía encontramos que el porcentaje de mujeres empadronada se
encuentra en torno al 50% y con una tendencia al descenso, si bien en
Andalucía se da un ligero crecimiento al final del periodo. Además los datos de
Andalucía son inferiores a los datos referentes a España.
Si tenemos en cuenta la variable asentamiento, observamos que Almería y
Málaga reflejan evolutivamente los porcentajes más elevados de población
extranjera, situándose Málaga por encima de Almería, excepto el último año
(2003) en el que Almería empadrona un 9,95% de extranjeros (56.276) y
Málaga un 9,4% (130.146). Sin embargo, Jaén en primer lugar, seguida de
Córdoba, Huelva y Almería, son las provincias que mayor crecimiento de
población extranjera empadronada han experimentado. En cuanto a la
distribución de población extranjera por sexo, Málaga (a diferencia que para el
conjunto de mujeres extranjeras en Andalucía y España) registra más mujeres
que hombres extranjeras empadronadas de manera continuada (en 1998 con
un 52,26% y en el 2003 con un 50,21%), no siendo así para Almería y el resto
de provincias.
154
Si nos referimos a las procedencias más numerosas en el conjunto de
extranjeros en Andalucía aparecen tres: Unión Europea, África y Latinoamérica,
siendo esta última junto la del resto de Europa las que experimentan un mayor
crecimiento entre 1998-2003. La procedencia con mayor presencia de mujeres
es la Latinoamericana (cuyas cifras oscilan entre 57% y el 60%), mientras que
la africana registra los porcentajes más bajos (entre 31% y 35%).
En segundo lugar, focalizando nuestra atención en los datos recogidos por la
policía se pone de manifiesto que la presencia de población extranjera con
permiso o tarjeta de residencia en vigor tanto para el conjunto de España y
Andalucía aumenta evolutivamente (1997-2003), siendo el 2001 el momento de
mayor aceleración. Se llega a un volumen de 1.647.011 extranjeros en España
y de 208.523 en Andalucía para el 2003. El incremento experimentado con
respecto a 1997 es de 1.037.198 extranjeros y 124.580 respectivamente. En
todo caso siendo inferiores los porcentajes de mujeres a los de hombres,
siendo a su vez inferiores los porcentajes para Andalucía que para España.
Si estudiamos el asentamiento de esta población extranjera residente en el
conjunto de las provincias andaluzas, podemos señalar que nuevamente
Málaga y Almería se presentan como las provincias con mayor presencia de
población extranjera, pero pese a que Málaga ocupa el primer lugar su
crecimiento a lo largo del período no es tan significativo como el que tiene lugar
en Jaén y Almería. Por otro lado, Málaga es la única provincia en la que se
observa que este porcentaje alcanza aproximadamente el 50% a lo largo de
todas las fases estudiadas. Además, cuando comparamos los datos
provinciales con la media andaluza, cabe destacar que al principio del período
solamente Málaga (51,01%) y Sevilla (46,87%) superan esta media (44,33%),
mientras que en el año 2002, es adelantada por todas las provincias, a
excepción de Almería, Huelva y Jaén.
En cuanto a las procedencias, podemos apuntar que las que mayor crecimiento
han experimentado en Andalucía han sido la de origen europeo, africano y
latinoamericano. En las dos provincias en las que se concentran la población
extranjera, tal y como venimos señalando (Málaga y Almería), se observan
diferencias notables. Mientras Málaga concentra la mayoría de los extranjeros
pero lo hace de manera más significativa cuando su procedencia es europea,
155
americana o asiática, Almería la mayor concentración la provocan los de origen
africano. Si bien entre Málaga y Almería reúnen algo más de siete de cada diez
de los europeos asentados en Andalucía (tendencia que se mantiene durante
todo el periodo 1997-2003), de ese siete, seis esta en Málaga. Por otro lado
cabe destacar que para el 2000 los extranjeros que proceden de Europa del
Este ya superan en Almería un 38,85% del total de la Comunidad Andaluza
(siendo un 36,49% en Málaga), incrementándose hasta un 44,48% en el 2001.
Para el caso de la procedencia africana, Málaga y Almería alcanzan en el 2001
casi siete de cada diez de los africanos que se encuentran en Andalucía, pero
en este caso cinco de los casi siete se localizan en Almería.
En tercer lugar, en lo que respecta al censo ya que este es elaborado cada diez
tomamos como año de análisis el 2001. Evolutivamente debemos señalar el
aumento de la población extranjera censada, que supone un 3,84% (1.572.017
extranjeros) de la población en España y el 2,42% (178.130 extranjeros) de la
población censada en Andalucía para el 2001. Por otro lado, Almería (con un
7,312% o 39.220 extranjeros) y Málaga (con un 6,40% o 82.337 extranjeros) se
sitúan por encima de la media nacional y de Andalucía. Con respecto a la
distribución de los sexos, tanto para el conjunto de extranjeros censados en
Andalucía como en España el porcentaje de mujeres es inferior al de hombres
(47,97% y 46,78% respectivamente). Sin embargo, Córdoba, Málaga y Sevilla
superan el 50%, en más de un punto.
Centrándonos en el análisis de las procedencias  de los extranjeros censados
en Andalucía debemos señalar como las más significativas las de origen
europeo, africano y latinoamericano Si bien éstas son la procedencias
igualmente más relevantes para todas la provincias Andaluzas, el orden de
importancia varía (excepto para Cádiz). Para Jaén y Almería el orden sería:
África, Latinoamérica y Unión Europea. En Córdoba y Sevilla la primera
procedencia sería Latinoamérica, África y Unión Europea. Por su parte,
Granada y Málaga la distribución sitúa a la Unión Europea como la procedencia
con mayor representatividad, luego Latinoamérica y África. Por ultimo, en
Huelva destacan África, Unión Europea y Latinoamérica. Por otro lado, el
mayor porcentaje de mujeres lo refleja la procedencia latinoamericana (con un
55,97%) aunque Oceanía también supera el 50% en más de tres puntos.
156
Para concluir, el establecimiento de comparaciones entre los datos de las tres
fuentes nos muestra la existencia de diferencias notables en las cuantías,
porcentajes u orden de importancia de los datos. Así por ejemplo, si bien
Málaga para el 2001 el volumen más elevado de extranjeros lo registra el
padrón (84.480 extranjeros) seguido del ofrecido por el censo (85.480) y, por
último, la policía (62.957); para Almería el mayor volumen lo reflejan los datos
de la Policía (42.001), después el censo (29.912) y luego el Padrón (29.912).
Además de esto, las diferencias cuantitativas vienen a ser especialmente
importantes si observamos que entre los datos del Padrón y de la Policía de
Málaga es de 22.523 extranjeros. De igual modo, si tenemos en cuenta el
porcentaje de extranjeros sobre el total de la población las diferencias son
cuanto menos llamativas. En el caso de Almería llega a ser de 2,23 puntos de
diferencia entre el porcentaje de extranjeros registrado por el Padrón (5,61%) y
el Censo (7,31%). Una última muestra de esas diferencias que pueden variar la
percepción del fenómeno y simplificar la visión de la realidad hace referencia a
la variación que se pone de manifiesto si comparamos los datos del Padrón de
2001 (1/1/2001) y de la Policía de 2002 (31/12/2002), existiendo un solo día de
diferencia entre ambos registros. Mientras que en el Padrón los extranjeros de
origen Marroquí representan el 18,30% de los extranjeros de Andalucía, para
los datos de la Policía representan un 24,69%, es decir 11.000 marroquíes
más.
Por otro lado, además de la variables que venimos mencionando
(asentamiento, sexo y procedencia) para el análisis demográfico otra posible es
la edad, especialmente importante para este trabajo ya que a través de ella se
puede seleccionar los datos correspondientes a edades escolares
51
. En este
caso atendiendo al grupo de edad entre los 0 y 5 años y los 6 y 15 años
extraeremos las cifras correspondientes a la etapa infantil en el primer caso y
en el segundo las correspondientes a la etapa primaria y secundaria. En primer
lugar, acudiendo al Padrón (1998-2002) observamos que el crecimiento de la
                                                  
51
 Nos propósito de este trabajo profundizar en este aspecto para lo podemos encontrar
remitirnos al trabajo de García, F.J., Gijón, Mª. T., Sanchez, Mª. T., Bolivar, J. Extranjeros y
escolares formas de construir la diferencia en el ámbito de la educación formal en Andalucía
mediante la llamada Educación Intercultura.
157
población extranjera se hace extensible a los dos grupos de edad. Para el 2002
el grupo de edad de 0 a 5 años supone el 4,39% del total de empadronados en
España y de un 1,73% en Andalucía. Mientras que el grupo de edad de 6 a 15
años ha pasado de un 4,56% y un 12,12% respectivamente. Atendiendo al
asentamiento, Almería y Málaga presentan el mayor número de niños de 0 a 15
años entre 1998-99. Para la edad infantil Almería destaca por concentrar un
18% de los extranjeros empadronado en Andalucía en 1998 y un 27% en el
2001. Al igual si tenemos en cuenta el total de la población de 0 a 5 años
empadronada en la provincia, se pasaó de un 1,4% en 1998 a un 5,8% en
2002. Sin embargo Málaga es la que destaca al hacer referencia al grupo de
edad de 6 a 15 años, ya que es la que mayor porcentaje registra respecto a
Andalucía (57% en 1998 y 50% en el 2002), aunque con una tendencia al
descenso. Tanto Málaga como Almería superan en este grupo de edad la
media en España y en Andalucía. En lo que respecta a los datos de la Policía
se observa para ambos grupos de edad un aumento evolutivo de los mismos
(1997-2002), siendo algo más significativo el crecimiento para la población
extranjera infantil. Si bien para este último grupo de edad en el peso de la
población extranjera se registra un crecimiento evolutivo similar para el
conjunto de España, Andalucía y sus provincias (excepto Huelva), para el
grupo de población extranjera de 6 a 15 años esa evolución esta caracterizada
por fluctuaciones en el crecimiento, tanto para el conjunto de España,
Andalucía y sus provincias. Por último, según el censo (2001) para las cifras
del grupo de edad de infantil se experimenta un descenso de unas décimas
para el caso de España (3,52%) y algo más para Andalucía (1,5%). Para los
datos del grupo de edad de primaria y secundaria se observa un crecimiento,
situándose en un 3,69% en el conjunto de España y en un 1,77% para
Andalucía, siendo los porcentajes ligeramente superiores a los de infantil. En lo
que respecta al asentamiento, por un lado Almería y Málaga registran un 5,19%
y 3,65% respectivamente para el grupo de 0 a 5 años y de 5,51% y 4,4%
respectivamente para el grupo de 6 a 15 años.
De igual modo a como lo hicimos anteriormente la comparación entre los datos,
en este caso para menores extranjeros, de las distintas fuentes pondrían de
manifiesto variaciones y diferencias significativas. Así pues, todos estos datos
158
nos llevan a considerar que según se privilegie una u otra fuente observaremos
perfiles de población diferentes, lo que pone de manifiesto, por un lado, la
posibilidad de adoptar distintas percepciones y, por otra, la complejidad del
fenómeno.
3.2. POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA EN ESPAÑA Y ANDALUCÍA
Continuando nuestro trabajo de contextualización de esta investigación
plantearemos y analizaremos una serie de datos sobre población extranjera
escolarizada tanto en el conjunto de Andalucía como a su distribución en esta
comunidad, para terminar atendiendo al contexto más próximo en el que se
llevo a cabo nuestro trabajo de campo (nos referimos concretamente a los
centros escolares de la provincia almeriense que nos han servido de fuente de
información). Puesto que los datos de escolares son especialmente
importantes para este trabajo antes de esbozar los datos de la Comunidad
Autónoma andaluza comentaremos con cierto detalle la distribución de
escolares extranjeros en España, análisis que nos servirá para situar a
Andalucía en el conjunto de España.
3.2.1. Población escolar extranjera en España
En el panorama español la presencia de escolares extranjeros se incrementa
evolutivamente, concretamente se produce un importante crecimiento durante
los cursos escolares 2001-02 y 2002-03, con un incremento de 65.384 y de
96.575 alumnos respectivamente. A continuación la tabla 1 refleja la
distribución de estos escolares en España:
159
TABLA 1: EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
EN ESPAÑA
Fuente: MECD
Como podemos observar las comunidades autónomas que registran el mayor
número de escolares extranjeros son Cataluña, Madrid, Valencia, Andalucía y
Canarias. Evolutivamente, Cataluña y Madrid se mantienen en los dos primeros
puestos desde el curso 1998-99. Por su parte, Andalucía se sitúa en tercera
posición en los tres primeros cursos contabilizados (1998-99, 1999-00 y 2000-
01), mientras que en los dos últimos cursos (2001-02 y 2002-03) desciende un
puesto; en cambio, a la Comunidad Valenciana le ocurre al contrario. En el
caso opuesto nos encontramos con las tasas más bajas a Ceuta, Melilla, La
Rioja y Cantabria. En los últimos tres cursos, Cantabria y la Rioja se han
situado por detrás de Ceuta y Melilla, aunque en el 2002-03 Asturias apareció
por delante de la Rioja con 2.639 alumnos extranjeros.
Por otro lado, no en todas las comunidades se ha producido un crecimiento en
los porcentajes de alumnos extranjeros entre los cursos escolares 1998-99 y
2002-03. Véase la siguiente tabla::
 
1997-981998-991999-002000-012001-022002-03
TOTAL EN ESPAÑA72.36380.687107.301141.868207.252303.827
Andalucía5.2548.60514.67317.69822.74931.277
Aragón 1.1011.3791.8202.9435.2148.722
Asturias (Principado de)5566028261.0371.6612.594
Balears (Illes)2.9563.5104.7406.1258.71212.503
Canarias6.2307.4498.74910.52314.18518.143
Cantabria3064255617151.0971.798
Castilla y León2.5932.7253.3794.3346.2749.693
Castilla-La Mancha1.3831.6852.2683.5295.8019.587
Cataluña (2)20.09016.85119.82124.90236.30854.061
Comunidad Valenciana7.1357.7839.46114.32923.13937.500
Extremadura5007681.1271.4241.9502.675
Galicia (3)1.5581.6251.9292.3503.4975.455
Madrid (Comunidad de)18.81222.37030.51840.96757.57380.950
Murcia (Región de)1.1801.9272.9214.4818.37013.462
Navarra (Comunidad Foral  de)6257191.0111.8403.6115.375
País Vasco1.6851.7662.4133.2684.7236.666
Rioja (La)2733665078481.5202.639
Ceuta 18 25 39 55 135136
Melilla 108107538500733591
160
TABLA 2: PORCENTAJES DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA EN CADA
COMUNIDAD AUTÓNOMA RESPECTO AL TOTAL EN ESPAÑA
Fuente:
Los datos del curso escolar 2002-2003 para comunidades como Canarias,
Cataluña, Madrid, Galicia, Andalucía, Baleares, Extremadura, y Castilla y León
son inferiores a los registrados en 1998-99. Las comunidades que mayor
descenso han experimentado en el intervalo entre estos dos cursos (1998-99 y
2002-03) han sido Canarias (con 3,26 puntos de diferencia entre los
porcentajes de ambos cursos escolares) y Cataluña (con 3,09 puntos). Por otro
lado, los incrementos más importantes los registra Valencia, Murcia y
Andalucía (con 2,69, 2,04 y 1,16 puntos respectivamente).
3.2.2. Población escolar extranjera en Andalucía
52
En cuanto a los datos de Andalucía sobre el total escolares extranjeros en
España, tal y como se refleja en la tabla 1 han experimentado un continuo
crecimiento hasta el curso 1999-00 (registrando un 7,26% en el curso 1997-98,
                                                  
52
 Al finalidad de esta capítulo, tal y como hemos apuntado, es ofrecer un contexto de nuestro
trabajo de campo, sin embargo podemos remitirnos a la tesis realizada por Capellán (2003) en
el que se analiza la escolarización de población extranjera en Andalucía. Este trabajo analiza el
periodo comprendido entre el año 1998 al 2002 y atiende a las etapas de Infantil, Primaria y
Secundaria.
1998-992002-03
TOTAL 80.687303.827
Andalucía10,7710,29
Aragón 1,712,87
Asturias (Principado de)0,750,85
Balears (Illes)4,354,12
Canarias9,235,97
Cantabria0,530,59
Castilla y León3,383,19
Castilla-La Mancha2,093,16
Cataluña (2)20,8817,79
Comunidad Valenciana9,6512,34
Extremadura0,950,88
Galicia (3)2,011,80
Madrid (Comunidad de)27,7226,64
Murcia (Región de)2,394,43
Navarra (Comunidad Foral  de)0,891,77
País Vasco2,192,19
Rioja (La)0,450,87
Ceuta 0,030,04
Melilla 0,130,19
161
un 10,77% en el 1998-99, y un 13,67% en el 1999-00). A partir del periodo
2000-01 los porcentajes comenzaron a bajar (registrándose un 12,47% en el
2000-01, un 10,98% en el 2001-02, y un 10,29% en el 2002-03). En el curso
2002-03 se sitúa como la cuarta comunidad con mayor porcentaje de este
colectivo de escolares sobre el total en España con un 10,29%, quedando sólo
por encima Madrid, Cataluña y Valencia.
3.2.2.1. Distribución de población escolares extranjera en Andalucía
Si consideramos la distribución del alumnado extranjero en Andalucía,
encontramos los porcentajes más altos en Málaga y Almería (mientras que
para España las dos comunidades con los porcentajes más importantes son
Cataluña y Madrid). Pese a que Málaga se sitúa por encima de Almería, la
evolución que ha tenido esta última provincia ha sido claramente ascendente
en los últimos cursos, al contrario de lo que ha ocurrido en Málaga.
Así, mientras que en el curso 1998-99 Málaga contaba con un 48,22% de la
población escolar extranjera andaluza, y Almería con un 16,91%, en el curso
2002-03 se incrementa el porcentaje en Almería hasta un 21,44%, y en Málaga
desciende hasta un 36,33%.
Teniendo en cuenta el total de educandos por provincias, Cádiz, Córdoba,
Sevilla y Granada apenas superan el 1% de escolares extranjeros hasta el
curso 2002-03. El porcentaje más elevado lo registró Almería en el curso 2002-
03 con un 6,49%, y el más bajo en ese mismo curso lo registró Jaén, tal y como
ocurrió en los últimos cuatro cursos. Véase la siguiente tabla:
162
TABLA 3: EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE ESCOLARES Y POBLACIÓN ESCOLAR
EXTRANJERA POR PROVINCIA
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
La evolución numérica de escolares extranjeros por provincia demuestra que el
mayor incremento lo ha experimentado (entre el curso 1998-99 y 2002-03)
Málaga, con un crecimiento de 8.437 alumnos, y Almería con 5.481 alumnos.
En el lado opuesto se encuentra Jaén, con tan sólo un incremento de 725
alumnos entre los cursos escolares 1999-2000 y 2002-2003.
3.2.2.2. Población escolar extranjera en Andalucía según procedencia
Tomando como variable la predominancia de la población escolar extranjera en
Andalucía se observa una variación sustancial desde el curso escolar 1998-99
al 2002-03, como puede observarse en la tabla 4:
TABLA 4: ESCOLARES EXTRANJEROS EN ANDALUCÍA POR PROCEDENCIA
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
                                                  
53
 El % Extr. ha sido calculado cobre el total de escolares extranjeros en Andalucía
Provincia1998-991999-002000-012001-022002-03
Escol.Extr.
%
Extr.Escol.Extr.
%
Extr.Escol.Extr.
%
Extr.Escol.Extr.
%
Extr.Escol.Extr.
%
Extr.
Almería93.9758660,92101.07622252,2099.65928102,8299.63940514,0797.7506.3476,49
Cádiz200.8153930,20221.33511260,51223.04013780,62224.38617440,78218.4212.8731,32
Córdoba134.0871370,10142.7473690,26142.4704630,32140.3647420,53139.7031.5601,12
Granada143.6403090,22144.83410810,75157.76414790,94153.43515951,04155.0472.5551,65
Huelva83.8871110,1389.7134950,5589.3289321,0486.1367950,9283.1361.3641,64
Jaén127.0742030,16125.1802870,23126.3003910,31119.0115250,44117.5739280,79
Málaga213.84924691,15234.44249062,09232.24957282,47231.49974043,20231.51110.9064,71
Sevilla285.2666320,22312.85311940,38317.24214100,44302.56520510,68300.2693.4841,16
Andalucía1.282.59351200,401.372.18011.6830,851.388.05214.5911,051.357.41018.9071,391.343.41030.0172,23
1998-991998-992000-012001-022002-03
Procedencia
Extr.
%
Extr.
53 Extr.
%
Extr.
Extr.
%
Extr.
Extr.
%
Extr.
Extr.
%
Extr.
África1.45328,383.49829,944.37429,985.08926,926.52521,74
América C. y S.82916,191.58313,552.53817,394.83225,5610.31934,38
América N.1392,713102,653382,324022,133631,21
Asia3687,197176,148155,599555,051.2174,05
Europa (Espacio
Comuniario)2.16542,294.94342,315.67338,886.00331,758.26227,52
Europa (Resto)1543,014814,128025,501.5928,422.8259,41
Oceanía120,23360,31310,21330,17200,07
Desconocida0 0,001150,98200,141 0,014861,62
Total5.120100,0011.683100,0014.591100,0018.907100,0030.017100,00
163
Puede comprobarse que, hasta el período 2001-2002, las procedencias
predominantes son Europa (Espacio Comunitario), África, Centro América y
Sudamérica. Sin embargo, en el curso 2002-2003 se experimentó un cambio, y
el alumnado mayoritario pasó a ser el procedente de Centro América y
Sudamérica, seguido de Europa (Espacio Comunitario) y, posteriormente, el del
continente africano. La evolución en las procedencias de los escolares
extranjeros queda claramente reflejada en el del gráfico 1:
GRÁFICO 1: COMPARACIÓN DE PORCENTAJES DE ESCOLARES EXTRANJEROS
                        CURSO 1998-99                                                CURSO 2002-03
28,38%
2,71%
7,19%
3,01%
0,23%
16,19%49,29%
0%
África America C. y S.
America N. Asia
Europa (E.C) Europa (Resto)
Oceanía Desconocida
21,74%
9,41%
1,62%
1,21%
4,05%
27,52% 34,38%
1,62%
África América C. y S.
América N. Asia
Europa (E. C.) Europa (Resto)
Oceanía Desconocida
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Resulta muy significativa la variación en los porcentajes de dos de las diversas
procedencias, así pues para Europa (Espacio Comunitario) se pasa de un
49,29% a 27,52% (con casi 21,77 puntos más) y para el Centro y Sur América
se pasa de un 16,19% a y un 34,38% (con casi 18,19 puntos menos).
En cuanto al peso de cada procedencia sobre el total de extranjeros en
Andalucía, cabe decir que en los cursos 1998-99 y 1999-00 dos procedencias
concentran la mayor parte de alumnado extranjero: la de Europa-Espacio
Comunitario- (con un 42,29% y un 42,31%, respectivamente) y África (con un
28,38% y un 29,94% respectivamente). De esta manera, el alumnado de
Europa (Espacio Comunitario) y de África supone conjuntamente más de un
70% del total de los escolares extranjeros escolarizados durante esos dos
cursos académicos. Para los tres siguientes cursos, ese 70% se reparte entre
164
tres procedencias: Europa (Espacio Comunitario), África, y América Central y
Sudamérica. En los cursos 2001-2002 y, sobre todo, 2002-20003, los
porcentajes entre estas tres procedencias se igualaron enormemente; en el
curso 2002-03 el porcentaje fue de un 34,38% para América Central y
Sudamérica, un 27,52% para Europa (Espacio Comunitario), y un 21,74% para
África. En el gráfico 2 aparecen representados estos porcentajes.
GRÁFICO 2: PORCENTAJES DE ESCOLARES ESTRANJEROS EN ANDALUCÍA POR
PROCEDENCIA
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
África América C. y S.América N.Ásia Europa (E.C.)Europa (Resto)
Fuente:
Por último, si atendemos a la distribución de la población escolar estranjera
según procedencia, tomando como referente los datos del curso escolar 1998-
99 y 2002-03, el perfil de esta población sufre un cambio considerable. Véase
la tabla 5:
165
TABLA 5: EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
POR PROCEDENCIA
ProcedenciaALMERÍACADIZCORDOBAGRANADAHUELVAJAENMÁLAGASEVILLA
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
África5122281128516345646849759487722654421215138700
América
Centro y Sur
8618804193035700571088135512749129833202721359
América
Norte
3 19531120 7 9 341 3 0 4401303354
Ásia1866191422457261023 28475618056451144
Europa
(Espacio
Comunitario)
236821143674317114156334140514914204802109994
Europa
(Resto)
1112769 6412153826411536 577984228222
Oceanía0 0 0 5 1 1 0 2 0 0 0 010111 1
Desconocida2 2 3 1 10
Total8666343393244513715553092553111136220392324691089
4
6323474
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
En términos generales, tal y como muestra la tabla anterior, durante el curso
1998-99 las procedencias con mayor presencia son la de origen Africano y
Europeo (Espacio Comunitario). Los datos de Almería, Huelva, Jaén, Cádiz,
Granada y Sevilla así lo demuestran, siendo para las tres primeras la
procedencia de origen Africano la de mayor incidencia. Para Sevilla es Centro y
Sur de América y África, y para Cordoba Centro y Sur America y Europa
(Espacio Comunitario). A la vista de estos datos, la situación cambia para el
curso 2002-03 ya que la población más representada es la de Centro y Sur
America (este es el cado de Cádiz, Granada, Sevilla, Cordoba, Huelva y Jaén).
Para Almería sigue siendo la africana y para Málaga es la de europea (resto).
Por el contrario, las procedencias menos representadas en la población escolar
extranjera durante el curso escolar 1998-99 son las de Oceanía, Norte de
América, y Europa (Resto). Sin embargo, para el curso 2002-03 se reducen a
las dos primeras.
Por otro lado, el crecimiento más acusado lo experimenta la prodecencia de
Europa (Espacio Comunitario), concretamente en Málaga con 3382 escolares
más en el 2002-03 con resto al curso 1998-99. En el lado opuesto el descenso
más importante se da en Cádiz con 531 escolares extranjeros menos de la
misma procedencia.
166
3.2.2.3. Población escolar extranjera en Andalucía según sexo
La tabla 6 muestra los porcentajes de población escolar en Andalucía según
sexo. El porcentaje de niñas escolar extranjeras en esta comunidad autónoma
ha experimentado un ligero ascenso, excepto en el curso 2001-02 donde se
halló un pequeño descenso de 0,24 puntos con respecto al curso anterior. Para
el caso de los niños también se experimenta un descenso en el curso 2000-01
de 0,51 puntos.
TABLA 6: POBLACIÓN ESCOLAR SEGÚN SEXO
CursoEscol.%asExtr.% as
1998-991.282.593495.12046,95
1999-001.372.18048,9111.68347,33
2000-011.388.05248,8614.59147,84
2001-021.357.03548,9618.90747,60
2002-031.343.41048,9430.01748,09
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Como puede verse en la tabla 6, en ningún caso el porcentaje de niñas
extranjeras supera el 50% con respecto al total de alumnado extranjero,
aunque debemos apuntar que de aproximadamente 2.403 alumnas registradas
en el curso 1998-99 se ha pasado a 14.435 aproximadamente en el curso
escolar 2002-2003. Si comparamos sobre el total de niñas escolarizadas
encontramos que los porcentajes de niñas extranjeras se quedan por debajo a
más de un punto, excepto el curso 2002-03 que la diferencia viene a ser menos
de un punto de diferencia.
En cuanto a la distribución según el sexo del alumnado extranjero encontramos
que en la mayoría de provincias, y en gran parte de los cursos académicos,
predominan los niños sobre las niñas, a excepción de Sevilla en los cursos
1999-00 y 2002-03 (donde la proporción de niñas fue de un 50,17% y un
50,69% respectivamente); Huelva, en el curso 2000-01 (con un 52,68% de
niñas) y Córdoba y Sevilla en el 2002-03 (con un 51,28% y un 50,69%
respectivamente de niñas extranjeras escolarizadas). En la tabla 7 aparece
recogido el número de extranjeros escolares y el porcentaje de niñas en cada
provincia.
167
TABLA 7: EVOLUCIÓN DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA SEGÚN SEXO POR
PROVINCIA
 1998-991999-002000-012001-022002-03
 ProvinciaExtr.% asExtr.% asExtr.% asExtr.% asExtr.% as
Almería86639,612.22544,312.81045,204.05145,796.34746,64
Cádiz39348,601.12645,121.37844,991.74447,482.87346,19
Córdoba13743,0736946,0746348,3874249,061.56051,28
Granada30942,721.08142,741.47946,451.59546,392.55548,30
Huelva11136,9449546,6793252,6879546,671.36447,14
Jaén20348,2828749,8339147,0652544,5792846,44
Málaga2.46949,944.90649,535.72849,217.40448,6410.90648,35
Sevilla63248,581.19450,171.41048,652.05149,103.48450,69
Andalucía5.12046,9511.68347,3314.59147,8418.90747,6030.01748,09
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Obsérvese que para el conjunto de Andalucía el porcentaje más elevado de
niñas es de 48,09% registrado durante el curso 2002-03 y el más bajo es de
46,99% para 1998-99. Mientras que si atendemos a la distribución de niñas en
Andalucía la tasa más importante es de 52,68% (2000-01) y 51,28% (2002-03)
para Huelva y Córdoba respectivamente, y la más baja con un 36,94% y un
39,61% para Huelva y Almería respectivamente.
Si atendemos a las procedencias en el conjunto de Andalucía los datos son
especialmente significativos. Por un lado, encontramos que de manera
constante existen más escolares niñas que niños procedentes de Oceanía,
especialmente durante el curso 1999-00 alcanza un 61,11% de niñas y el curso
2002-03 un 60%. De forma menos continuada Europa también supera el 50%
de niñas escolarizadas pero en este caso durante algunos cursos escolares.
Así Europa (Espacio Comunitaria) lo supera ligeramente durante los cursos
1998-99, 2000-01 y 2001-02, y el Resto de Europa lo hace en el 1998-99,
1999-00 y 2002-03. De igual modo lo hace Asia durante dos cursos y Norte
América durante uno. En el lado opuesto, destacan de manera significativa los
datos obtenidos para la procedencia Africana, ya que registra los porcentajes
más bajos de niñas durante todos los cursos escolares (39,52%, 43,34%,
43,07%, 42,82%, 43,92% consecutivamente), sólo durante el curso 1999-00
Norte América registra el porcentaje más bajo con un 42,26% de niñas). Estos
datos podemos obsérvalos con más detalle en la siguiente tabla:
168
TABLA 8: EVOLUCIÓN DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA EN ANDALUCÍA
SEGÚN SEXO Y PROCEDENCIA
1998-991999-002000-012001-022002-03
Procedencia
Extr.% asExtr.% asExtr.% asExtr.% asExtr.% as
África1.45339,503.49843,344.37443,075.08942,826.52543,92
América C. y S.82949,341.58347,822.53849,414.83248,1610.31949,18
América N.13949,6431042,2633845,8640250,7536346,56
Ásia 36847,8371750,6381551,4195546,181.21749,71
Europa (E.C.)2.16550,124.94349,305.67350,156.00350,078.26248,89
Europa (Resto)15455,1948151,3580249,381.59251,822.82550,80
Oceanía1250,003661,113151,613351,522060,00
Desconocida0 0,001150,00200,001 0,004860,00
Total5.12046,9511.68347,3314.59147,8418.90747,6030.01748,09
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Concretamente en la tabla 9 atendemos a la distribución de la población
escolar extranjera por sexo, tomando como referencia el curso escolar 1998-99
y 2002-03:
TABLA 9: EVOLUCIÓN EN LA DISTRIBUCIÓN DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
POR PROCEDENCIA Y SEXO
ProcedenciaALMERÍA
ALUMNAS
CADIZ
ALUMNAS
CORDOBA
ALUMNAS
GRANADA
ALUMNAS
HUELVA
ALUMNAS
JAEN
ALUMNAS
MÁLAGA
ALUMNAS
SEVILLA
ALUMNAS
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998
-99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
1998-
99
2002-
03
África178981522301127029226182133011220253354301
América
Centro y Sur438932539418367215434256182361421608138778
América
Norte31026470 4 5140 2 0 2 22671323
Ásia4191077112814503162334882752374
Europa
(Espacio
Comunitario)1073957533410395827815792523733234562472
Europa
(Resto)86623349 8851191762224142916111
Oceanía0 0 0 3 0 1 0 1 0 0 0 0 5 6 1 1
Desconocida2 1 1 1 6
Total343296019111215979813212324164298430123352693071760
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
En términos generales, podemos señalar que el mayor número de alumnas
extranjeras para el curso 1998-99 lo encontramos en Málaga (con 733 de
Europa-Espacio Comunitario), Almería (con 178 alumnas de África) y Sevilla
(con 138 alumnas de Centro y Sur de América). En el 2002-03 la tendencia se
mantiene, ya que en Sevilla se matriculan 2345 alumnas de Europa (Espacio
Comunitario) y 1608 de Centro y Sur de América, en Almería 981 alumnas de
169
Africa y en Sevilla 778 alumnas de Centro y Sur de América. Las menos
representadas son las alumnas de Oceanía y América del Norte.
Por otro lado, la procedencia con un incremento más acusado lo ha
experimentado Europa (Espacio Comunitario) y Centro y Sur de América,
concretamente en Málaga, con 1612 y 1466 alumnas más (en el curso 2002-03
con respecto al curso 1998-99) respectivamente. En segundo lugar, cabe
destacar a Almería con un incremento de 850 alumnas más de Centro y Sur
América y 803 de África durante el mismo periodo. Por el contrario no se
observan descensos acusados.
3.2.2.4. Población escolar extranjera en Andalucía según niveles
educativos
Por otro lado, los datos de escolares extranjeros en el sistema educativo
andaluz según las etapas de la educación obligatoria muestran un crecimiento
en los porcentajes, tal y como se puede observar en la tabla 10:
TABLA 10: EVOLUACIÓN DE LA PRESENCIA DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
EN ANDALUCÍA POR ETAPA EDUCATIVA
Infantil PrimariaSecundaria
CursoEscol.Extr.%
Extr.
Escol.Extr.%
Extr.
Escol.Extr.%
Extr.
1998-99197.9094460,23635.2712.3550,37452.6403.2270,71
1999-00196.6241.4760,75605.6235.7510,95569.9335.9170,93
2000-01206.9121.9050,92594.9497.0691,19592.4426.2511,06
2001-02210.7862.9221,39564.9409.6221,70581.3096.3631,08
2002-03222.0774.6762,11555.06914.0582,53566.26411.2831,95
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Si observamos los datos evolutivos entre las distintas etapas educativas cabe
destacar un amplio periodo de estabilidad entre los años 1999 y 2002 en la
etapa de Secundaria. En el curso escolar 2002-2003 se acentuó sin embargo el
crecimiento de escolares extranjeros, doblándose prácticamente la cantidad
con respecto al curso anterior. Por el contrario, no se hallaron fluctuaciones
importantes en la etapa de Infantil y Primaria, observándose las cifras más
altas en Primaria a partir del curso 1999-00.
En general podemos señalar que la etapa con los porcentajes más elevados
los registra la Primaria para todos los cursos. Por otro lado, mientras que para
170
los cursos 2001-02 y 2002-03 los porcentajes de infantil son superiores a los de
la secundaria (para los cursos anteriores la relación se invierte). Esta tendencia
(porcentajes más elevados en la Primaria, en segundo lugar en la Infantil y los
más bajo en la Secundaría) se mantiene para provincias como Almería y
Málaga desde el curso 2000-01, y para Huelva, Jaén y Granada en los cursos
2001-02 y 2002-03.
A continuación pasaremos a analizar los porcentajes de extranjeros escolares
en cada una de las etapas de educación obligatoria por provincia. En la tabla
11 se muestran los datos correspondientes a la etapa infantil. Como puede
comprobarse, a excepción de Málaga y Almería, no es hasta el curso 2001-02
cuando algunas provincias andaluzas alcanzan un 1% de escolares
extranjeros, como es el caso de Granada y Huelva (con un 1,07% y un 1,04%
respectivamente). En el siguiente curso escolar se incorpora Cádiz (con un
1,19%). Llama la atención que durante el periodo académico 2002-2003, a
diferencia de los anteriores, Almería supera a Málaga en el porcentaje de
alumnado extranjero escolarizado en la etapa infantil (6,74% frente a 4,49%
respectivamente). Los porcentajes más bajos en los cursos 2000-2001, 2001-
2002 y 2002-2003 los registran Sevilla y Jaén, no superando el 1%.
TABLA 11: EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
EN LA ETAPA INFANTIL POR PROVINCIA
1998-991999-20002000-012001-022002-03
 Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
Extr.
Almería14.294540,3815.0842921,9415.6423942,5216.2886714,1217.3081.1676,74
Cádiz29.027460,1629.6621630,5531.0961870,6033.3493100,9335.1364191,19
Córdoba21.361120,0620.615430,2121.471830,3922.2251280,5823.3132160,93
Granada23.704140,0623.4711310,5625.1921750,6925.5822731,0726.5734571,72
Huelva13.743100,0713.986630,4514.542810,5613.9231451,0414.1842171,53
Jaén20.706280,1419.319340,1819.822630,3219.350950,4920.1121590,79
Málaga31.1752440,7831.4936392,0333.1987612,2935.32810873,0837.3401.6754,49
Sevilla43.899380,0942.9941110,2645.9491610,3544.7412130,4848.1113660,76
Andalucía197.9094460,23196.6241.4760,75206.9121.9050,92210.78629221,39222.0774.6762,11
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
El crecimiento más importante de escolares extranjeros entre los cursos 1998-
1999 y 2002-2003 corresponde a la provincia de Málaga, con un incremento de
171
1431 alumnos en este periodo. Por el contrario, Jaén, con 131 alumnos,
muestra la menor tasa de crecimiento.
En la etapa de primaria, de manera similar a la de infantil, Cádiz, Huelva y
Granada alcanzan en el curso 2001-02 un porcentaje de alumnado extranjero
en torno al 1%. Sevilla, Jaén y Córdoba no lo hacen, por el contrario, hasta el
curso 2002-03. En este sentido, el porcentaje más alto se registró en Almería
en el curso 2002-03, con un 8,24% de escolares extranjeros, y en Málaga, con
un 5,49%. Por el contrario, los porcentajes más bajos entre los cursos 1998-
1999 y 2002-2003 corresponden a Jaén (con un 0,82% en el curso 2002-03).
Compruébese en la siguiente tabla:
TABLA 12: EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
POR PROVICIA EN LA ETAPA PRIMARIA
1998-991999-20002000-012001-022002-03
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
Extr.
Almería45.4113530,7844.9441.0872,4243.6161.3883,1842.8052.0684,8341.9413.4588,24
Cádiz103.7211950,19100.3756600,6693.7877620,8191.5359411,0386.6139901,14
Córdoba65.384560,0963.5451680,2661.8362370,3858.7464010,6856.9336231,09
Granada74.177710,1068.2964820,7168.6935830,8565.0258201,2665.0931.3412,06
Huelva40.940390,1039.1841870,4836.9222540,6934.7483771,0834.3796161,79
Jaén58.6801430,2455.7521330,2454.9651580,2951.7332630,5151.4624210,82
Málaga106.00312751,20101.7992.4522,41100.5092.9442,9397.2363.8513,9697.1485.3365,49
Sevilla140.9552230,16131.7285820,44134.6217430,55123.1129010,73121.5001.2731,05
Andalucía635.2712.3550,37605.6235.7510,95594.9497.0691,19564.9409.6221,70555.06914.0582,53
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Evolutivamente los datos ascienden para el conjunto de provincias, excepto
para Jaén en el periodo comprendido entre el curso académico 1998-99 y el
1999-00, donde se observa un pequeño descenso de tan sólo diez alumnos. El
crecimiento más significativo tiene lugar en Málaga entre los cursos 2001-02 y
2002-03, con un incremento de 1390 alumnos. Al igual que ocurre en infantil,
Málaga y Almería son las provincias que mayor número de alumnos extranjeros
escolariza en la etapa de primaria. Así, Málaga contabiliza en el último curso
5336 alumnos, y Almería 3458. Por el contrario, en ese mismo curso, Jaén
registra la tasa más baja con 421 alumnos.
Tal y como muestra la tabla 13, la mayor fluctuación en el porcentaje de
escolares extranjeros tiene lugar en la etapa de secundaria. El caso más
172
significativo lo encontramos en la provincia de Jaén, donde se observa el
mayor crecimiento durante el periodo comprendido entre los cursos 1998-99 y
1999-00 (pasando de 0,07% de alumnos extranjeros a 28,03%). Es en esta
misma provincia donde también se da el descenso más acusado, pasando de
28,03% de escolares extranjeros (en el curso 1999-00) a 0,33% (en el curso
2000-01). En el último periodo escolar el porcentaje más elevado en secundaria
se registró nuevamente en Almería, con un 4,28% de escolares extranjeros; y
el más bajo para el mismo curso se observó de nuevo en la provincia de Jaén,
con un 0,75%.
TABLA 13: EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
POR PROVINCIA EN LA ETAPA SECUNDARIA
1998-991999-20002000-012001-022002-03
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
extr.
Escol.Extr.
%
Extr.
Almería
34.7294591,3241.0488464,9341.4291.0282,4840.5461.3123,1338.5011.7224,28
Cádiz
68.2191520,2291.29838812,7598.7515940,6099.5024930,4996.6721.4641,49
Córdoba
47.411690,1558.58753713,5659.3061430,2459.3932130,3659.4577211,20
Granada
45.9832240,4953.0674688,9064.6007211,1262.8285020,7963.3817571,18
Huelva
29.266620,2136.54346910,5938.4615971,5537.4652730,7234.5735311,51
Jaén
47.720320,0750.10917028,0351.6831700,3347.9281670,3545.9993480,75
Málaga
77.7591.0881,40101.1502.1022,68100.6562.1142,1098.9352.4662,4397.0233.8953,86
Sevilla
101.5531.1411,12138.1319377,12137.5568840,64134.7129370,69130.6581.8451,39
Andalucía
452.6403.2270,71569.9335.9170,93592.4426.2511,06581.3096.3631,08566.26411.2831,95
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Considerando la evolución de los datos se observa que en la secundaria se da
una situación diferente con respecto a las anteriores etapas educativas. En
esta etapa, Sevilla supera en alumnado extranjero escolarizado a Almería
durante tres cursos escolares (1998-99, 1999-00 y 2002-03). Más aún, en el
curso 1998-99 Sevilla destaca con 1141 alumnos, situándose no sólo por
encima de Almería, con 459 alumnos, sino también de Málaga, con 1088,
siendo la provincia con la tasa más elevada. No obstante, para el resto de los
cursos, Málaga se sitúa con diferencia por encima de Almería y Sevilla.
Si tomamos en cuenta los datos evolutivos de las dos provincias que, en
general, reflejan una mayor presencia de escolares extranjeros comprobamos
que, tal y como muestra el gráfico 3, tanto en Málaga como en Almería se
escolarizan más alumnos extranjeros en Primaria que en Secundaria o en
Infantil. Por otro lado, en cualquiera de las etapas de la educación obligatoria
173
Málaga escolariza un mayor número de escolares que Almería. Los datos para
la educación infantil en Málaga tan sólo son inferiores si los comparamos con
los de otras etapas, como por ejemplo los de Primaria y Secundaria de la
provincia de Almería. Además, la distancia más acentuada entre ambas
provincias se da en la etapa primaria (por ejemplo, en el curso escolar 2001-02
Málaga escolariza 1783 alumnos más que Almería en la etapa de primaria, y
1154 más en secundaria). También se observan las diferencias entre estas dos
provincias en la etapa de secundaria, pero sólo para el último curso escolar
(donde Málaga escolarizó 2173 alumnos más que Almería, mientras que en
primaria fueron 1878 alumnos más).
GRÁFICO 3: COMPARACIÓN EVOLUTIVA DE LOS ESCOLARES EXTRANJEROS DE
MÁLAGA Y ALMERÍA EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
1998-00 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
Infantil Málaga
Primaria Málaga
Secundaria Málaga
Infantil Almería
Primaria Almería
Secundaria Almería
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
3.2.2.5. Población escolar extranjera según tipo de enseñanza
En Andalucía, y teniendo en cuenta el tipo de enseñanza (pública y privada),
los centros públicos escolarizan en general a un mayor número de educandos
extranjeros. Tal y como podemos observar en la tabla 14 Los porcentajes de
escolares extranjeros escolarizados en la enseñanza privada crecen hasta un
1,77% en el curso 2002-03, siendo el crecimiento con respecto al curso 1998-
99 de 1,48 puntos (o lo que es lo mismo se ha incrementado en 3096 alumnos):
174
TABLA 14: EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
EN ANDALUCÍA SEGÚN EL TIPO DE ENSEÑANZA
Enseñanza TotalEnseñanza Privada
54
CursoEscol.Extr.%
Extr.
Escol.Extr.%
Extr.
1998-991.282.5935.1200,40286.0918210,29
1999-001.372.18011.6830,85305.4611.7710,58
2000-011.388.05214.5911,05324.2942.4020,74
2001-021.357.03518.9071,39317.4562.5080,79
2002-031.343.41030.0172,23316.3925.6041,77
Fuente: Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio
de Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Por otro lado, el crecimiento más importante en el porcentaje se da durante el
curso 2002-03 con respecto al curso anterior para la enseñanza privada, con
0,98 puntos.
Además sobre el total de extranjeros escolarizados en el sistema educativo
andaluz el porcentaje de alumnos escolarizados en la enseñanza privada no
supera el 16% en el periodo 1998-2001 (concretamente 16,04% para el curso
1998-99, 15,16%, 16,46% y 13,26% en los cursos consecutivos). El porcentaje
más elevado se observa en el curso 2002-03 con un 18,67% de escolares
extranjeros escolarizados en la enseñanza privada.
Los bajos valores de escolares extranjeros se ha subrayado para el conjunto
del sistema educativo andaluz se mantiene en los valores provinciales. Además
podemos destacar que si bien Almería es una de las provincias andaluzas que
escolariza un mayor número total de escolares extranjeros, el porcentaje de
escolarización en la enseñanza privada es más bajo que el que registran otras
provincias con menores tasas globales de escolares extranjeros (como, por
ejemplo, Cádiz, Granada y Jaén). De hecho, en 1998-99 Almería fue la
provincia que menos alumnos extranjeros escolarizó en escuelas privadas, y en
el curso 2002-03 ocupó el tercer lugar tras Huelva y Jaén.
                                                  
54
 Hablamos de Privada para hacer referencia tanto a la Enseñanza Privada como a la Privada
Concertada.
175
TABLA 15: EVOLUCIÓN DE LA PRESENCIA DE POBLACIÓN ESCOLAR EXTRANJERA
POR PROVINCIA EN ENSEÑANZA PRIVADA
5
 1998-991999-002000-012001-022002-03
 Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.Escol.Extr.
%
extr.
Almería11.56260,0513.994430,3114.887830,5614.8341200,8114.1511411,00
Cádiz44.329640,1451.9621840,3551.9833730,7252.4712450,4751.0969751,91
Córdoba31.190220,0730.4591050,3432.247740,2332.039880,2731.9033901,22
Granada41.942850,2039.3561760,4546.8922490,5345.6262830,6245.6604470,98
Huelva13.82270,0514.693340,2314.617280,1914.703470,3214.0061571,12
Jaén26.157470,1825.984370,1425.970400,1524.131740,3124.6221940,79
Málaga52.9354300,8158.6428841,5160.4279141,5160.9741.1581,9061.4261.9933,24
Sevilla64.1541600,2570.3713080,4477.2716410,8372.6784930,6873.5281.3071,78
Andalucía286.0918210,29305.4611.7710,58324.2942.4020,74317.4562.5080,79316.3925.6041,77
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Si comparamos las dos provincias con mayor numero total de alumnado
extranjero, surgen notables diferencias, como puede observarse en el gráfico 4.
De manera constante Málaga refleja porcentajes más elevados de alumnado
extranjero en la enseñanza privada, durante el curso escolar 2002-03, la
diferencia llega a ser de 2,24 puntos (pese a que Almería registra porcentajes
superiores a Málaga en la escolarización de alumnos extranjeros en el total de
la Enseñanza).
                                                  
5
 Los datos de población escolar extranjera en el total de la enseñanza están recogidos en la
tabla 7.
176
GRÁFICO 4: COMPARACIÓN DE LOS PORCENTAJES DE ESCOLARES EXTRANJEROS
SEGÚN EL TIPO DE ENSEÑANZA ENTRE ALMERÍA Y MÁLAGA
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
TotalPrivadaTotalPrivadaTotalPrivadaTotalPrivadaTotalPrivada
1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03
AlmeríaMálagaAndalucía
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
3.3. Distribución de la población escolar extranjera en la provincia de
Almería
Para concluir, presentamos algunos datos de los centros de Almería con mayor
presencia de alumnado extranjero, para terminar contextualizando los centros
en los que hemos realizado nuestro trabajo de campo. En primer lugar
señalaremos algunas de las características que hemos ido apuntando para
Almería. Así pues debemos subrayar que, de forma general, en Málaga y
Almería cuenta con la mayor presencia de escolares extranjeros de Andalucía.
Aunque Málaga se sitúa por encima de Almería en el número de estos
escolares, si atendemos a los porcentajes obtenidos sobre el total de escolares
de cada provincia, Almería presenta una mayor concentración de alumnado
extranjero que Málaga. El incremento más notable en Andalucía lo experimente
Almería durante el curso escolar 2002-03 con 4,42 puntos con respeto al
porcentaje del curso anterior. Además teniendo en cuenta el total de alumnos
extranjeros en Andalucía, los porcentajes de Almería evolución
ascendentemente mientras que en Málaga los porcentajes descienden.
177
Por otro lado, cabe destacar la constancia en los datos registrados para la
provincia de Almería en la escolarización de alumnado de origen africano,
siendo ésta la procedencia más representada entre la población escolar
extranjera. A diferencia de Málaga en la que la procedencia con mayor
incidencia es la de origen Europeo (Espacio Comunitario).
Con respecto a la variable sexo, el porcentaje de niñas escolares extranjeras
ha crecido ligeramente en los sucesivos cursos, siempre siendo inferiores al
50% (siguiendo la tendencia en el conjunto de España y Andalucía) y al
porcentaje registrado para el conjunto de Andalucía. Si atendemos al sexo y
procedencia, observamos que en Almería la tendencia es escolarizar alumnas
de origen africano, mientras en Málaga predominan las alumnas de origen
europeo (sobre todo del Espacio Comunitario).
Por otro lado, Almería al igual que Málaga refleja la misma tendencia que
Andalucía en su conjunto, es decir registran los porcentajes más elevados en la
Educación Primaria (desde el curso 1999-00) y los más bajos para Secundaria
(desde el curso 2000-01). Al respecto para el curso 2002-03 los índices en
Almería serían de un 8,24% para la Etapa de Primaria, 6,74 para la Etapa
Infantil y un 4,28% para la Etapa Secundaría. Del mismo modo, en cuanto al
tipo de enseñanza Almería mantiene la tendencia en el conjunto de España y
Andalucía, ya que la tasa más bajas de alumnado extranjero escolarizado es
registrada en la enseñanza privada. Observamos que para el curso 2002-03 es
cuando se alcanza un porcentaje del 1% en la enseñanza privada, siendo para
el conjunto de Andalucía de un 1,77%.
Aproximándonos al contexto más cercano de nuestra investigación, partiremos
de algunos datos históricos recogidos a través de la misma Delegación
Provincial de Educación de Almería. Creemos necesario apuntar algunos datos
previos a 1998 (curso 1997-98) años en el que se crean las dos primeras Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística en Almería y por ende en Andalucía. Así
pues en Diciembre de 1997, se registran los datos que refleja la siguiente tabla:
178
TABLA 16: PRESENCIA DE ALUMNADO EXTRANJERO EN CENTROS PÚBLICOS DE
EDUCACIÓN OBLIGATORIA DE ALMERÍA (Diciembre- 1997)
56
ZONASALUMNOS INMIGRANTES
EXTRANJEROS
Almería Capital100
La Mojonera-Vícar72
Roquetas de Mar177
El Ejido187
Níjar 56
Zona norte3
Total 595
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo (documento administrativos de las Delegación
Provincial de Educación)
57
Comprobamos que Roquetas de Mar y El Ejido registraron en el año 1997 el
número más elevado de escolares extranjeros. En estos dos Municipios
surgieron concretamente las dos primeras ATAL, seleccionándose un centro de
cada uno de ellos para la ubicación de dichas aulas. Recordamos que es en
uno de estos centros donde se inicia nuestro trabajo de campo y donde se
realizan las sesiones de observación participante. Para ese mismo año los
centros con mayor presencia de alumnado extranjeros son los recogidos en la
tabla 17:
TABLA 17: CENTROS DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA CON ÍNCIDES DE
ESCOLARIZACIÓN SUPERIORES A 14 ALUMNOS/AS EXTRANJEROS/AS (Diciembre-
1997)
CentroLocalidadNº Alumnos
C.P.Ferrer GuardiaAlmería 14
C.P. Juan de OreaRoquetas de Mar25
C.P. Las LomasRoquetas de Mar52
C.P. Virgen del RosarioRoquetas de Mar23
C.P. Fco. VillaesperaEl Parador-Roquetas de Mar17
C.P.Las MarinasLas Marinas-Roquetas de Mar23
C.P.AtalayaNíjar 15
C.P. La LibertadCampohermoso-Níjar20
C.P.R. Campos de NijarNíjar 14
C.P. Vente del VisoLa Mojonera15
C. P. VelásquezEl Ejido 21
C.P. José SalazarEl Ejido 21
C. P. SolymarMatagorda-El Ejido30
C.P. Sta. Mª del ÁguilaSta. Mª. del Aguila-El Ejido15
C.P. Artero PerezTarambana-El Ejido24
C. Mare NostrumAdra 17
Fuente: Datos extraído del trabajo de Campo
58
                                                  
56
 Los datos de esta tabla se refieren sólo a alumnado procedente de África.
57
 En particular del documento ?Programa de Educación Intercultural (propuesta): Atención
Educativa al alumnado inmigrante? (s.f). Servicio de Ordenación Educativa. Equipo Técnico
Provincial de Orientación Educativa y Profesional. Grupo de trabajo ?La escolarización del
Alumnado Inmigrante?.
58
 Ídem
179
Como podemos observar la mayoría de los centros están ubicados en la zona
del Poniente almeriense, concretamente catorce de dieciséis centros, entre
ellos destacan los datos de los centros de Roquetas de Mar y de El Ejido.
Tendencia que experimentara algunas variaciones, tal y como comprobaremos
a continuación. Aproximándolos a la situación de la provincia y de sus centros
escolares en la siguiente tabla se representan los porcentajes de alumnado
extranjero más elevados, especificando los centros en los que se han
registrado:
180
181
TABLA 18: DATOS EVOLUTIVOS DE CENTROS CON MAYOR PORCENTAJE DE ESCOALRES EXTRANJEROS
59
1998-991999-002000-012001-022002-03
Centro LocalidadEsc.Extr.
%
ExtrEsc.Extr.
%
Extr.Esc.Extr.
%
Extr.Esc.Extr.
%
ExtrEsc.Extr.
%
Extr.
C.E.I.P. JOSEFINA BARO SOLER*ALMERIA 891213,482082612,501993417,092135827,232197232,88
C.P. SOLYMAR*MATAGORDA422378,774135814,043995814,543967418,6945211325,00
I.E.S.TURANIANA*ROQUETAS DE MAR490326,53459429,154086816,675519517,24  
C.P.R. SAN MIGUELCONVOY (EL)1248 6,451331612,031501812,001702112,35  
C.E.I.P. PROFESOR TIERNO GALVANVICAR 158106,33152117,24157159,55   
C.E.I.P. LAS MARINASMARINAS (LAS)516316,01510428,245126512,70   
C.E.I.P. LA LIBERTADCAMPOHERMOSO263155,70334257,491401410,003806918,1641810023,92
C.E.I.P. LLANOS DE MARINCORTIJADA DE MARIN359195,29     
C.E.I.P. F.VILLAESPESAPARADOR DE LAS HORTICHUELAS (EL)608325,26     
I.E.S. JOSE MARÍNVELEZ RUBIO737385,16535376,92    
C.E.I.P. PONIENTEEL SOLANILLO784 5,13891820,22731216,44   
C.E.I.P. VIRGEN DEL MARCABO DE GATA (EL)206104,85232166,90    
C.E.I.P. DIEGO VELAZQUEZEJIDO (EL)412194,61     
DEL I.E.S. MURGI*NORIAS (LAS)229104,37   2523714,683006822,67
I.E.S. SABINARROQUETAS DE MAR603264,31     
I.E.S. SANTO DOMINGOEJIDO (EL)475204,21     
DEL I.E.S. "SANTO DOMINGO"BALERMA 1727 4,07     
I.E.S. MURGIEJIDO (EL)839344,05     
DEL I.E.S. "ALHADRA"ALMERIA 248104,03284238,102582710,472954214,242846221,83
C.E.I.P. VIRGEN DE LA PAZ*PUEBLA DE VICAR701283,99691517,38    
C.E.I.P. JOSE SALAZAR*EJIDO (EL)478193,97    1763419,32
C.E.I.P. TERESA DE JESUSEJIDO (EL)1044 3,85     
I.E.S. EL PALMERALVERA 671233,43     
I.E.S. ALGAZULROQUETAS DE MAR413143,39     
I.E.S. LA MOJONERAMOJONERA (LA)540183,33     
C.E.I.P. BLAS INFANTEAGUADULCE422143,32     
C.E.I.P. SANTA MARIA DEL AGUILASANTA MARIA DEL AGUILA610203,28     
C.E.I.P. PUNTA ENTINASPAMPANICO1886 3,19     
C.E.I.P. EL PUCHE*ALMERIA 378123,17   2964816,223248225,31
DEL I.E.S. DE PUEBLA DE VICARVENTA GUTIERREZ-CABAÑUELAS2217 3,17     
                                                  
59
 Los Centros señalados con un asterisco son aquellos en los que hemos llevado a campo nuestro trabajo de campo.
182
C.E.I.P. BARTOLOME FLORES*MOJACAR    4138420,343134715,023287522,873337021,02
E.E.I. RAMBLA MORALESRUESCA-NIJAR   153 20,00152 13,33217 33,33165 31,25
E.E.I. GLORIA FUERTESPUJAIRE-NIJAR   153 20,00    
C.E.I.P. LA CANALCANAL (LA)   1462416,441544327,921413424,111182924,58
C.E.I.P. SAN PEDRO APOSTOLMOJONERA (LA)   3033511,552934314,682916622,68  
C.E.I.P. LA VENTA DEL VISO*LA VENTA DEL VISO   2423514,462222712,162313816,452536324,90
C.E.I.P. ARTERO PEREZTARAMBANA   2993311,042863813,292694115,242896121,11
C.E.I.P. GINER DE LOS RIOS*ALMERÍA    122129,84  1161714,661343828,36
C.E.I.P. SAN JOSESAN JOSE    646 9,38  689 13,24581220,69
C.P.R. TRES VILLAS-NACIMIENTONACIMIENTO   444 9,09    
I.E.S. VELAD AL-HAMARALMERÍA    239197,95    
C.E.I.P. NTRA.SRA.DE LA MERCEDGANGOSA-VISTASOL   281227,83228198,332483714,922024522,28
C.E.I.P. LAS LOMAS*ROQUETAS DE MAR   749567,48761769,99  77314518,76
DEL I.E.S. DE AGUADULCEALMERÍA    390287,18439357,97   
C.E.I.P. JUAN DE OREAROQUETAS DE MAR   494357,094835210,775329818,4257515727,30
C.P. SAN IGNACIO DE LOYOLA*NORIAS (LAS)   407286,88  4035212,9045611825,88
C.E.I.P. TRINIDAD MARTINEZ*AGUADULCE   306216,863113310,613755715,204328720,14
C.E.I.P. SAN AGUSTINSAN AGUSTIN   371246,47349298,31   
IES REY ALVAREZ*MOJACAR     1904925,792856121,403108126,13
C.P. NTRA. SRA. DE LAS NIEVESSANTA MARIA DE NIEVA    182 11,11162 12,5  
C.E.I.P. PALOMARESPALOMARES    1401410,001301914,621633722,70
C.P.R. CAMPO DE NIJAR NORTEPUEBLOBLANCO    253259,882783713,312826924,47
C.E.I.P SAN VALENTIN*ALMERIA     170169,411943719,071905126,84
C.P.R. LUSORSORBAS     666 9,09   
C.P.R. MEDIO ALMANZORA IIALBOX     123118,94   
C.E.I.P. JUAN XXIIIGALLARDOS (LOS)    2032813,792032813,792365824,58
C.E.I.P. POZO DE LOS FRAILESPOZO LOS FRAILES-NIJAR    131 7,69   
E.E.I. SOL DE PORTOCARRERONORIAS (LAS)       1402014,291885026,60
C.E.I.P. PRINCIPE FELIPEHUERCAL-OVERA       1622213,582135425,35
C.E.I.P. SAN GREGORIOORIA      1431812,591463121,23
C.E.I.P. LA ATALAYANIJAR      3083812,34  
C.E.I.P. EL ARCÀNGELALMERIA       1262620,63
I.E.S. VILLA DE NÍJARNIJAR             2554919,22
Fuente: Elaboración propia a partir de las Memoria Informativa facilitada por el servicio de Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
183
Tal y como podemos observar en la tabla 18 se recogen en total unos 63
centros. En cuanto a la localización de los mismos el 52,38% son centros de la
zona Poniente de Almería, del 17,46% del Norte, el 17,29% de Almería Capital,
el 12,7º% del levante almeriense y, tal solo un 3,17% de la zona centro.
Además el 74,60% corresponde a Colegios de Educación Infantil y Primaria y el
25,5% a Institutos de Educación Secundaria.
Por otro lado, encontramos el 9,52% de centros que pese a no haber registrado
un porcentaje importante de alumnos extranjeros sí en los dos últimos curso
escolares 2001-02, 2002-03 aparecen como centros a considerar, con
porcentajes entre el 12% y el 26%
60
. Sin embargo, un 19,05% de los centros se
han mantenido durante el periodo 1998-2003 o 1999-2003, de forma
continuada
61
, como centros con los mayores porcentajes de escolares
extranjeros de la provincia, entre los que cabe destacar el Centro de Educación
Infantil Rambla Morales (Nijar) y el Centro de Primaria Solymar (Matagorda),
los cuales registran los porcentajes más altos con un 33,33% (curso 2001-02) y
32,88 (curso 2002-03) respectivamente.
También llama la atención que el 50% de centros que durante el curso escolar
1998-99 fueron centros que escolarizaron los porcentajes más elevados de
este colectivo de escolares, no vuelve a aparecer como centros importantes.
En general, tal y como podemos observar en la tabla 18, hallamos una gran
diversidad de situaciones, tanto en porcentajes como en la distribución
temporal de esos porcentajes, por ejemplo sólo cuatro centros escolares
aparecen como centros con los porcentajes más elevados de alumnado
extranjeros durante los 5 cursos académicos, 10 centros aparecen durante 4
cursos escolares, 15 centros durante 3 cursos, 10 centros durante 2 cursos y,
                                                  
60
 Este es el caso de los centros: E.E.I. Sol de Portocarrero (Las Norias-El Ejido), C.E.I.P.
Principe Felipe (Huercal-Overa), C.E.I.P. San Gregorio (Oria), C.E.I.P. El Arcángel (Almería),
I.E.S. Villa de Nijar (NIijar) y C.E.I.P. El Puche (Almería).
61
 En este caso estan los centros: C.E.I.P. Josefina Baro (Almería), C.P. Solymar (Matagorda),
C.E.I.P. La Libertad (CampoHermoso), I.E.S. Santo Domingo (Almería), C.E.II.P. Bartolomé
Blores (Mojacar), E.E.I. Rambla Morales (Ruescas-Nijar), C.E.I.P. La Canal (La Canal), C.E.I.P.
La Venta del Viso (La Venta del Viso), C.E.I.P. Artero Perez, C.E.I.P. Ntra. Sra. De la Merced
(Gangosa-VistaSol), C.E.I.P. Juan de Orea (Roquetas de Mar) y C.E.I.P. Trinidad Martinez
(Agua Dulce).
184
la mayoría, es decir, 24 centros registran porcentajes reflejados como de los
más altos de la provincia un sólo curso escolar.
En este contexto y fruto de nuestro trabajo de campo los centros que han
constituido nuestra fuente de información aparecen en el siguiente cuadro:
CUADRO 15: CENTROS QUE HAN CONSTITUIDO NUESTRA FUENTE DE
INFORMACIÓN
CentrosLocalidad
C.E.I.P Las LomasRoquetas de Mar
C.E.I.P. Trinidad MartinezAgua Dulce
C.E.I.P. Venta del VisoLa Mojonera
C.E.I.P. Virgen de la PazVicar
C.E.I.P. José SalazarEl Ejido
C.P. SolymarMatagorda- El Ejido
C.P. Ignacio de LoyolaLas Norias-El Ejido
C.E.I.P. San ValentinAlmería Capital
C.P. Giner de los RiosAlmería Capital
C.E.I.P. Josefina BaroEl Puche-Almería Capital
C.E.I.P. El PucheEl Puche-Almería Capital
C.E.I.P. Reyes CatolicosVera
C.E:I.P. Bartolomé FloresMojacar
I.E.S: TuranianaRoquetas de Mar
I.E.S. MurgiLas Norias- El Ejido
I.E.S. Rey AlvarezMojacar
Fuente: Elaboración propia
Tal y como fue apuntado en el capítulo 2 los centros seleccionados están
ubicados fundamentalmente en la zona del poniente almeriense, donde se
registran los porcentajes más elevados de alumnado extranjero. No obstante, y
teniendo en cuenta la diversidad existente en la provincia, también hemos
realizado entrevistas y aplicado cuestionarios en algunos centros de la zona del
norte, como por ejemplo Mojacar y Vera. Mientras que en Mojacar la población
escolar extranjera es mayoritariamente de procedencia Inglesa, la zona de
Vera tiene una mayor presencia de escolares Latinoamericanos. En cuanto al
poniente almeriense, encontramos localidades como La Mojonera y El Ejido
donde predominan los alumnos del continente Africano, u otras como Roquetas
de Mar donde, en los últimos años, se constata un importante asentamiento de
extranjeros procedentes de Europa del Este.
Como puede observase en la tabla 18 los centros en los que hemos realizado
nuestro trabajo de campo han escolarizado durante dos o más curso escolar
porcentajes de alumnado extranjeros que destacan en la provincia. Así pues
185
siete de nuestros centros aparecen durante el curso 1998-99 con porcentajes
entre el 3,17% y el 13,48%, en el curso 1999-00 diez de los centros que han
sido nuestra fuente de información registraban porcentajes entre el 6,88% y
20,34%. En la misma línea y para el curso 2000-01 nueve de estos centros
presentaban índices entre el 9,41% y el 25,79%. Es para los dos últimos cursos
(2001-02 y 2002-03) cuando un elevado número de nuestros centros (doce y
trece respectivamente) se manifiestan con porcentajes que oscilan entre
12,90% y 32,88%. Debemos señalar dos cuestiones, una que, para el 2002-03
la mayoría de ellos (diez centros) superan el 20% y otra, que ese 32,88%
supone el segundo porcentaje más elevado de todos los registrados en la
provincia durante el periodo estudiado (1998-2003). Al respecto dicho
porcentaje lo presenta el centro C.E.I.P. Josefina Baro (Almería). Este centro
junto al C.P. Solymar han permanecido durante los cinco cursos con las tasas
más elevadas de la provincia.
La situación de otros centros ha sido más intermitente, un ejemplo claro lo
tenemos en el C.E.I.P. Jose Salazar que si bien el curso 1998-99 presentaba
un 3,97% de alumnado extranjero, no es hasta el 2002-03 cuando vuelve a
reflejarse en la estadística como uno de los centros de la provincia con
porcentajes a destacar, con un 25,31%.
Ya en el último curso (2002-03) podemos apuntar, tal y como se recoge en la
tabla 18, diez de nuestros centros aparecen con un porcentaje a resaltar, uno
supera el 18% (C.E.I.P. las Lomas-Roquetas de Mar-), otro el 19% (C.E.I.P.
Jose Salazar), la mayoría (diez centros) el 20%
62
 y solo uno el 30% (C.E.I.P.
Josefina Baro-Almería-).
Para concluir, creemos necesario presentar algunos datos del Aula Temporal
de Adaptación Lingüística en que iniciamos nuestro trabajo de campo y
nuestras sesiones de observación participante. Tal y como ya hemos apuntado
se trata de un ATAL histórico que supuso un referente no para Almería sino
                                                  
62
 Este es el caso de los centros: C.P. Solymar (Matagorda), C.E.I.P. Jose Salazar (El Ejido),
El Puche (Almeria), C.E.I.P. Bartolomé Flores (Mojacar), I.E.S. Murgi (Las Norias), C.E.I.P. La
Venta del Viso (La Venta del Viso), C.E.I.P. Giner de los Rios (Almería), C.P. San Ignacio de
Loyola (Las Norias), I.E.S. Rey Alvarez (Mojacar) y C.E.I.P. San Valentin (Almería)
186
para toda la Comunidad Autónoma Andaluza. Desde la creación de esta
primera ATAL no sólo ha ido variando la situación de Almería con respecto a la
presencia de alumnado extranjero sino que esta misma aula ha ido
experimentando importantes variaciones con respecto a su alumnado. Véase la
tabla 19:
TABLA 19: ALUMNADO ATENDIDO POR EL ATAL DEL CENTRO ?KANT? ENTRE LOS
CURSOS 1998-99 Y 2002-03
Alumnos atendidos
de otros Centros
Curso
Escolar
Alumnos
atendidos
del propio
Centro
AlumnosNº de
Centros
Total de
alumnos
atendidos
Niñas
1998-9912 23 9 35 14
1999-0014 26 6 40 21
2000-0121 32 4 53 21
2001-0230 9 2 39 16
2002-0339 5 1 44 15
Fuente: Elaboración propia a partir de las memorias finales del Centro ?Kant?
Como podemos comprobar, el número de alumnos del propio centro que asiste
al ATAL se incrementa con el tiempo, y, por el contrario, disminuye
considerablemente el alumnado procedente de otros centros de la zona (se
pasa de 23 durante el curso 1998-99 a 5 durante el curso 2002-03). En cuanto
al sexo del alumnado ha predominado la atención a niños (excepto durante el
curso 1999-00 en la que la diferencia es de dos niñas más con respecto al
grupo de niños).
Atendiendo a la procedencia del alumnado, el ATAL en el centro ?Kant? entre
los cursos 1998-99 y 2002-03 ha registrado las siguientes procedencias:
187
TABLA 20: PAÍS DE ORIGEN DEL ALUMNADO DEL ATAL EN EL
CENTRO ?KANT? ENTRE LOS CURSOS 1998-99 Y 2002-03
PAÍS DE
PROCEDENCIA
1998-991999-002000-012001-022002-3
Marruecos15 13 15 5 5
Guinea-Bissau9 7 6 1 1
Senegal1 1 2 6 7
Egipto2 - - - -
Ghana2 - 1 - -
Gambia1 - 1 - -
Liberia1 - - - -
Nigeria1 - - - -
Rumanía1 12 25 2425
Argelia- 1 - - -
Armenia- - - - 1
Ucrania- 2 - 3 -
Polonia- 1 - - -
Rusia- - 2 - 2
Bulgaria- - 1 - 3
Bélgica2 - - - -
Alemania- 3 - - -
Fuente: Elaboración propia a partir de las memorias finales del Centro ?Kant
Si bien en un principio la mayoría de alumnos extranjeros atendidos por este
ATAL procedían de África (con 32 alumnos durante el curso 1998-99 y 21
durante el curso 1999-00), en los cursos escolares 2000-01, 2001-02 y 2002-03
ha predominado el alumnado de Europa del Este (con 28, 27 y 31 alumnos
respectivamente), sobre todo de nacionalidad rumana. Ello es un reflejo de los
últimos flujos migratorios experimentados en la zona, ya que la inmigración de
origen africano ha disminuido de manera considerable en los últimos años,
pero se ha incrementado de forma significativa la procedente de Europa del
Este.
Por último, en cuanto al nivel educativo de los mismos, cabe señalar que han
sido los alumnos del 3
er 
Ciclo de Educación Primaria los más atendidos, y los
alumnos de ESO los que menos acudieron a esta clase. Estos datos pueden
observarse en la tabla 21:
188
TABLA 21: NIVEL EDUCATIVO DEL ALUMNADO ATENDIDO EN EL ATAL DEL CENTRO
?KANT?:
Curso
Escolar
Alumnos
atendidos de 1
er
Ciclo de Ed.
Primaria
Alumnos
atendidos de 2º
Ciclo de Ed.
Primaria
Alumnos
atendidos de 3
er
Ciclo de Ed.
Primaria
Alumnos
atendidos de
1
er
 Ciclo de Ed.
Secundaria
1998-996 10 17 2
1999-0011 12 15 2
2000-0114 15 22 2
2001-022 17 17 3
2002-03
63
13 9 20 2
Fuente: Elaboración propia a partir de las memorias finales del Centro ?Kant?
                                                  
63
 Para el curso 2002-03 el Centro ?Kant? pasó a ser un centro de CEIP en el que no se podía
cursar los dos primeros cursos de la ESO. Pese a ello si que atendió a dos alumnos de la ESO
de un centro cercano.
CAPÍTULO 4
POLÍTICA EDUCATIVA E INMIGRACIÓN
190
a conciencia social que ha producido el incremento de la población
inmigrante extranjera en la sociedad en general y en el sistema educativo
en particular, ha aumentando la preocupación de qué hacer con ella.
Paulatinamente la consideración de un grado más de diversidad cultural que
hasta el momento había estado representado por la comunidad gitana ha
tenido poco a poco su reflejo en las sucesivas reformas educativas, así como la
legislación específica sobre compensación educativa estatal y autonomía. Sólo
para que sirva de introducción a lo que realmente nos interesa, es decir cómo
se ha abordado la compensación educativa en la Comunidad Autónoma
Andalucía, haremos un breve análisis de cómo se construye la condición de
?diferente? en términos socioculturales, étnicos o de nacionalidad a nivel macro,
desde la política Estatal.
4.1. LA DIVERSIDAD ETNICO-CULTURAL Y LA COMPENSACIÓN
EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS REFORMAS DEL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAÑOL
Es con la Ley 14/1970, Ley General de Educación (LGE) cuando la escuela
comienza a construir el concepto de ?alumno diferente?. Hasta entonces no
parecía ser necesario clasificar a los alumnos en función de su acomodación al
sistema educativo. Además, aparece el nuevo concepto de ?alumnado con
necesidades educativas especiales?, que incluía al alumno deficiente y al
inadaptado. En este último caso se agrupaban aquellos alumnos con un
insuficiente rendimiento escolar no causado por problemas físicos o psíquicos,
categoría en la que se incluía el alumnado gitano, y donde con el tiempo
también se incluiría al alumnado inmigrante extranjero (Mijares 2004). La
educación especial se concibe como aquella que ?tendrá como finalidad
preparar (...) para una incorporación a la vida social (...)? (art.49.1). De forma
general se posibilita la atención desde centros específicos de los alumnos tanto
L
191
deficientes como inadaptados, cuando sus ?anomalías? sean profundas. Bajo el
mismo término, ?anomalía?, se considera al inadaptado como un alumno con
problemas de tipo psicobiológico. Pese a que en esos momentos las escuelas
españolas ya contaban con la escolarización del colectivo gitano, realmente lo
que se proponía era la posibilidad de su escolarización específica y
diferenciada. Todo lo cual se alzaba como un preludio de las iniciativas que con
posterioridad se pusieron en práctica.
Unos años más tarde en 1978, la Administración introduciría una medida con la
que conseguir la ?plena integración? educativa de este colectivo?. Nos referimos
a las ?escuelas puente? que comenzaron a funcionar en el año 1978
64
. Con
ellas se trataba de ?facilitar el acceso de los gitanos a la escuela mediante
centros ubicados junto a sus zonas de residencia, dedicados específicamente a
ellos?? (Enguita 1999, 181). Aunque estaban programadas para un tiempo
reducido, con carácter provisional, ya que los alumnos supuestamente
permanecían en ellas hasta alcanzar una habituación a la vida de la escuela y
un nivel mínimo que les permitiera integrarse en las aulas ordinarias, las
escuelas puente acababan convirtiéndose en permanentes, en auténticos
guetos que segregaban y marginaban más aún a este colectivo. Además, los
resultados académicos obtenidos por estos alumnos ponían de manifiesto que
no conseguían la alfabetización cuando terminaban la escolarización, lo que
demostraba la escasa efectividad de dicha medida (Etxeberria 2000). Con lo
que estas aulas pese a ser creadas sobre un planteamiento educativo
igualitario, en realidad se trataba de un mecanismo con el que justificar y
legitimar la desigualdad de resultados.
La escolarización del alumnado gitano era contemplada desde la perspectiva
de la Educación Especial, asociando los problemas de este alumnado con el
supuesto de poseer un déficit intelectual ligado a su situación sociocultural. Lo
que Liegeois (1998) ha calificado como una ?integración a través del handicap?.
Lo que aparentemente asumía un planteamiento educativo igualitario, no era
                                                  
64
 Esta medida específica adoptada para atender al alumnado gitano deja de funcionar en
1986, un año después de la instauración de la Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la
Educación (LODE).
192
más que un mecanismo justificador y legitimador de resultados desiguales. Así
pues, los esfuerzos de esta reforma encaminados a la generalización de la
educación parecían buscar, más que una igualdad educativa atendiendo a la
diversidad del alumnado, una igualdad de partida tras la cual podría florecer
una legítima desigualdad.
Las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación
son desarrolladas por primera vez en España en el marco de la Ley General de
Educación, a través del Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre
educación compensatoria. Desde el punto de vista legislativo, estas
actuaciones de compensación educativa, que se desarrollan a través de un
programa específico, están dirigidas al alumnado que se encuentra en situación
de desigualdad, y que ?por razones de su capacidad económica, nivel social,
lugar de residencia? presentan dificultades en el seguimiento del currículo
ordinario.
Desde esta primera normativa se establece que la compensación educativa
incluirá acciones como las siguientes (art. 2):
- Constitución de Servicios de Apoyo Escolar y Centros de Recursos.
- Incentivación en la continuidad del profesorado.
- Establecimiento de cursos especializados para alumnos de 14 a 16 años.
- Desarrollo de campañas de Alfabetización.
- Ayuda al estudio y realización de inversiones en obras y equipamientos.
Además, se implantan las llamadas zonas de actuación educativa preferente
(ZAEP), concebidas como aquellos ámbitos geográficos que muestran (art.3):
- Tasas superiores a la media nacional en analfabetismo.
- No asistencia a educación preescolar.
- Desfase entre curso académico y edad en educación general básica.
- Abandonos en este mismo nivel.
- No escolarización en enseñanzas medias, y en particular, en formación
profesional de primer grado y abandono.
Es con la Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
cuando para responder a los grupos socioculturalmente desfavorecidos en la
193
escuela se empieza a hablar de compensación educativa en una ley que
implica una reforma del sistema educativo. En este sentido la LOGSE
específica que:
Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que eviten las desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole (art. 63.2)
Para compensar las desigualdades se recoge una serie de medidas: dotación a
los centros de recursos humanos y materiales necesarios; becas y ayudas;
ofertar suficientes plazas académicas en los niveles postobligatorios de la
enseñanza, etc. Además, la ley conmina a las comunidades autónomas a
desarrollar programas específicos de carácter compensador. Estas medidas
son concretas posteriormente por dos normativas, el Real Decreto 229/1996 y
la Orden de 22 de Julio de 1999. A través del Real Decreto 229/1996, de
ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades
en educación, es cuando por primera vez al establecer como sujetos de
compensación a aquellos que se encuentran en desigualdad educativa por
?factores sociales, económicos, culturales, geográficos y étnicos?, se hace
mención explícita al fenómeno de la inmigración:
(...) la realidad social y económica de España ha variado sustancialmente,
habiéndose originado una creciente pluralidad sociocultural derivada en buena
medida de los movimientos migratorios en los que nuestro país ha pasado a ser
receptor de ciudadanos migrantes, así como de un creciente número de
solicitantes de asilo y de refugiados.
Las medidas recogidas en este real decreto tienen como objetivo promover la
igualdad en el acceso, permanencia y promoción del alumnado, así como la
calidad de la educación. Entre aquellas dirigidas a favorecer el acceso y la
permanencia en el sistema educativo se establecen: ampliar la oferta de plazas
escolares en el segundo ciclo de educación infantil; escolarización de este
alumnado con una distribución equilibrada entre los centros sostenidos por
fondos públicos; programas de absentismo escolar y concesión de ayudas para
la gratuidad de los servicios complementarios (transporte escolar, comedor y
residencia).
194
A diferencia de lo que ocurría con la primera normativa, donde la
compensación educativa (Real Decreto 1174) se concebía como un único
programa que incluía diversas actuaciones, en esta última normativa se
conciben diversos programas específicos. Para la promoción y atención
educativa al alumnado en situación de desigualdad se hace mención a los
siguientes programas: programas de dotación de recursos complementarios de
apoyo; programas que contemplan la creación de unidades escolares
itinerantes (para hijos de trabajadores itinerantes); programas de creación de
unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias; programas de
Garantía Social; programas para erradicar el analfabetismo, y para la
adquisición de la lengua de acogida
65
 y la promoción educativa, así como
programas y experiencias de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura
propias de los grupos minoritarios.
Entre otras acciones a destacar se contempla la dotación de profesorado de
apoyo a aquellos centros que desarrollen actuaciones permanentes de
compensación educativa. Además, se insta a estos centros a diseñar y
desarrollar actuaciones de tipo interno en colaboración con los servicios de
apoyo externo, tales como: adaptaciones y diversificaciones curriculares;
flexibilización organizativa (horarios, agrupamientos, actividades
complementarias y extraescolares, distribución de recursos); programaciones
de acogida e integración; programaciones destinadas a reducir el desfase
curricular. Entre las actuaciones de carácter externo que la Administración
sugiere a los centros para llevar a cabo, en colaboración con los servicios de
apoyo externo y otras entidades públicas o privadas, destacan los programas
de orientación y formación familiar, y los programas de mediación. Este último
tipo de programa está destinado a ?garantizar el acercamiento de las familias a
los centros? (artículo 11.3.a).
Por otro lado, se indica el carácter preventivo y normalizador de las
actuaciones de compensación educativa, subrayando el deber de ?evitar
procesos de carácter segredador?, para a continuación dar la posibilidad a los
                                                  
65
 En este Real Decreto no se concreta el modo de organizar los programas y las acciones para
la adquisición de la lengua de acogida.
195
centros de ?organizar modelos de atención al alumnado, dentro del horario
escolar, en grupos individualizados o en pequeños grupos?. Aunque no se
especifica si esa atención se deberá llevar a cabo dentro o fuera del aula
ordinaria, este punto será un preludio de lo que en la posterior normativa se
hará explícito.
Con respecto a la actividad compensadora llevada a cabo con el alumnado
inmigrante extranjero (fundamentalmente de tipo lingüístico) analizaremos,
sobre todo en el capítulo 5, en qué medida se hace efectivo el principio de
normalización, y el carácter de excepcionalidad y provisionalidad de las
actuaciones y recursos. En este sentido cabe mencionar que en el Real
Decreto 299 se plantea la intervención conjunta del profesor tutor y del profesor
de apoyo en la atención al alumnado desfavorecido. Al respecto, igualmente
podremos analizar hasta qué punto la labor de ambos profesionales se
simultanea o se coordina.
Por último, es importante señalar que este Real Decreto planteaba ambiciosos
objetivos, tales como: promover la igualdad de oportunidad de acceso,
permanencia y promoción a una educación de calidad para todos los niños (...),
articulando medidas de compensación educativa; facilitar la incorporación e
integración social y educativa de todo el alumnado, contrarrestando los
procesos de exclusión social y cultural, y desarrollando actitudes de
comunicación y respecto mutuo entre todos los alumnos, independientemente
de su origen cultural, lingüístico o étnico; y potenciar los aspectos de
enriquecimiento que aportan las diferentes culturas, desarrollando aquellos
relacionados con el mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propias de
los grupos minoritarios. Sin embargo, en la práctica, la compensación educativa
se ha limitado a las clases de castellanización y apoyo curricular.
Posteriormente, ampliando y concretando algunos aspectos del Real Decreto
299/1996, la Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las
actuaciones de compensación educativa en centros sostenidos con fondos
públicos, al referirse al desconocimiento de la lengua vehicular de la escuela
6
                                                  
6
 Para la ESO se instituye la posibilidad de crear grupos específicos de atención a los alumnos
menores de 11 años, en el caso de presentar un desfase curricular de dos o más cursos. En
196
por parte del alumnado inmigrante y refugiado como una razón por la que
aplicar medidas de compensación educativa, instituye la posibilidad de crear
grupos pequeños de apoyo educativo fuera del aula de referencia
67
. Además,
se establecen tres criterios que deben regir la configuración de dichos grupos:
uno, que esos grupos se deben establecer para una atención máxima de ocho
horas semanales a dicho alumnado; dos, que el horario de dichos grupos de
apoyo no debe coincidir con aquellas actividades que puedan favorecer la
inserción del alumnado con necesidades de compensación educativa, ni con
áreas de Educación Física, Educación Artística, Religión, Educación Plástica y
Visual, Música y tecnología; y tres, que el número de alumnos y alumnas que
constituyan esos grupos no debe ser superior a ocho
68
. En relación con este
punto, tendremos oportunidad de comprobar cómo está siendo la puesta en
práctica de esta medida, y el cumplimiento de estos criterios reguladores
69
.
Pese a los intentos impulsados desde la compensación educativa, el Consejo
Económico y Social a través de sus informes que evalúan el sistema educativo
español, cuando hace referencia a este ámbito señala que si bien uno de sus
objetivos prioritarios fue la atención educativa al alumnado perteneciente a
minorías étnicas y culturales, en el curso 1997-98 se incrementó el
                                                                                                                                                    
este caso se organizarán tales grupos para las áreas de Lengua Castellana y Literatura,
Lengua Castellana, Lengua Extranjera, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
El resto de horas lectivas serán cursadas en el grupo de referencia, con las adaptaciones que
sean necesarias. Además, se establece que se procurará que los alumnos cursen una materia
optativa de carácter tecnológico, o cualquier otra, para favorecer el desarrollo de sus
capacidades o su inserción socioeducativa. Estos grupos específicos se limitarán a quince
alumnos como máximo. En este punto debemos señalar que la simple matriculación de estos
alumnos en determinadas asignaturas, como por ejemplo la tecnología, no garantiza, ni
siquiera facilita, su integración; habría que determinar en qué condiciones se encuentra este
alumno en dicha asignatura, en relación con el grupo y el profesorado.
67
 De igual modo se establece en el caso de la adquisición y refuerzo de aprendizajes
instrumentales.
68
 Según la normativa, los apoyos educativos en educación infantil se realizarán dentro del aula
ordinaria. Por otro lado, debemos recordar que lo instado con respecto a la enseñanza del
español sirvió de precedente para lo que posteriormente estableció la Ley de Calidad en el año
2002.
69
 Esta Orden vuelve a mencionar la mediación como un conjunto de actuaciones de
compensación educativa de carácter externo, en este caso no sólo encaminadas a acercar a
las familias a los centros, sino también dirigidas al alumnado (artículo Duodécimo.c).
Comprobamos que, hasta el momento, la normativa que hace referencia a la mediación como
actividad compensadora no restringe esta función al alumnado inmigrante extranjero, sino al
alumnado en general en situación de desventaja. No volvemos a encontrar una mención
explícita a dicha actividad hasta el Plan de Atención al Alumnado Inmigrante de la Consejería
de Educación de la Junta de Andalucía, en el que la mediación se establece en contextos
escolares con presencia de alumnado inmigrante, pasando a ser adjetivada como mediación
intercultural.
197
desequilibrio en el reparto del alumnado inmigrante y gitano entre los diferentes
tipos de centros, con respecto al año anterior. Frente al 90,3% de alumnos que
se integraron en centros públicos durante el curso 1996-97, se pasó al 91,3%
en el curso 1997-98, habiendo disminuido en la misma medida en los centros
concertados, pasando del 9,7% al 8,7%, porcentajes que no se corresponden
con los de escolarización global (Consejo Económico y Social 2000). Además,
informes más recientes afirman que, pese a que ha aumentado el número de
alumnos en todos los programas de compensación educativa, la cantidad de
alumnado total sigue siendo mayor que las plazas ofertadas (Consejo
Económico y Social 2001).
En otros informes más recientes, del periodo escolar 2001-02, el Consejo
Escolar del Estado (2003, 359-373) al abordar la situación de la compensación
educativa y la atención al alumnado inmigrante, plantea una serie de
sugerencias:
- El MECD y las Administraciones Educativas deben regular y asignar las
funciones y cometidos de la tutoría, así como establecer los incentivos
económicos y profesionales de esta función prevista en el Anteproyecto de la
Ley Orgánica de la Calidad Educativa.
- Las distintas Administraciones educativas deben dotar a los centros
educativos de los medios humanos y materiales que permitan una
distribución racional de este alumnado entre todos los centros sostenidos con
fondos públicos.
- Es necesario incrementar la asignación a los centros educativos de
trabajadores y educadores sociales para abordar debidamente el complejo
tema del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de su
condición socioeconómica, como en el caso de las personas gitanas o
inmigrantes.
- Es necesario que en los centros completos de Educación Infantil y Primaria
existan Orientadores y el suficiente cupo de profesorado de compensatoria
para atender las necesidades del alumnado.
- Las Administraciones educativas deben reducir la ratio de alumnos/as por
aula en aquellas en las que se escolarice alumnado con necesidades
educativas especiales.
198
Para terminar y pese a que el último intento de reforma del sistema educativo a
través de la Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación (LOCE) no ha
sido una ley que se ha hecho efectiva en su totalidad, si que la abordaremos
por suponer una declaración de cómo debe darse la compensación educativa.
En su Capítulo VII en el que se aborda la ?atención a los alumnos con
necesidades educativas específica? se advierte un cambio de adjetivación, ya
que el adjetivo ?especial? es sustituido por ?específica?. Aunque la esencia es la
misma, podemos señalar notables diferencias con respecto a la LOPEG. La
nueva reforma diferencia tres categorías de alumnado con necesidades
educativas específicas: el alumnado extranjero, el superdotado, y el alumnado
con necesidades educativas especiales, mientras que la LOPEG sólo habla de
una sola categoría, los ?alumnos con necesidades educativas especiales? (que
incluía a los alumnos con discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales,
aquellos con trastornos graves de conducta, así como los desfavorecidos
socioculturalmente -entre los que se encontraban el alumnado inmigrante y
gitano, aunque no de manera explicita-). Por lo tanto, el ?alumno extranjero?
pasa de ser categorizado como alumnado con necesidades educativas
especiales a serlo como alumnado con necesidades educativas específicas,
pero sin diferencias en el tipo de actuaciones o medidas dirigidas a su atención.
Lo que sí introduce la Ley de Calidad es un cambio en ?sus formas?, ya que no
recoge un bloque de medidas aplicables al total de alumnado con necesidades
educativas especiales o de compensación educativa, sino que diferencia para
cada una de las categorías mencionadas (alumnos extranjeros, superdotados y
con necesidades educativas especiales) medidas específicas.
De entre las sucesivas leyes orgánicas que han introducido reformas en el
sistema educativo español, la LOCE ha sido la primera que reconoce
explícitamente la presencia del colectivo de alumnado inmigrante extranjero en
el sistema educativo español. En su exposición de motivos pone de manifiesto
que:
Hay todavía un nuevo desafío, que ha irrumpido de forma súbita en el escenario
educativo y social de España, y que precisa de un tratamiento adecuado. En
efecto: el rápido incremento de la población escolar procedente de la inmigración
199
demanda del sistema educativo nuevos instrumentos normativos, que faciliten una
efectiva integración, educativa y social, de los alumnos procedentes de otros
países que, con frecuencia, hablan otras lenguas y comparten otras culturas
(Exposición de motivos, Ley 10/2002).
Sin embargo, en este intento de reflexionar y dar respuesta a la diversidad
étnico cultural olvida, u obvia, al colectivo gitano, el cual ?parece haber
superado? todas los problemas de escolarización, absentismo y permanencia
en la escuela, a la luz de esta nueva reforma.
Así pues desde esta nueva reforma se plantea el desarrollo de programas
específicos de aprendizaje para aquellos alumnos que desconozcan la lengua y
cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos
(artículo 42.1). Esta medida legitima la posibilidad de atender a este colectivo
de estudiantes en aulas específicas en centros ordinarios. Por lo tanto, se
capacita a los centros para ?guetizar? al alumnado extranjero, no sólo al impartir
la enseñanza de la lengua española, sino al realizar grupos de apoyos en otras
materias.
Por otro lado, pese a que la Administración educativa se compromete a facilitar
el desarrollo de estos programas específicos de aprendizaje de la lengua y
cultura españolas, sin embargo no se hace alusión alguna a la lengua cooficial
de aquellas comunidades autónomas que la posean.
Una nueva vía de exclusión se insta en el artículo 42.3 de la LOCE cuando
declara que:
Los alumnos mayores de quince años que presentan graves problemas de
adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los
programas de iniciación profesional establecidos en esta ley (artículo 42.3).
No se especifica cuáles son esos graves problemas de adaptación, por lo que
esta medida no se configura como una opción, sino como una solución
adoptada por los centros escolares encaminada a eliminar un ?problema? para
un sistema basado en valores meritocráticos. En cualquier caso, el ?alumnado
extranjero? es un candidato claro para ser ?enviado? al ?cajón desastre? del
200
sistema educativo llamado PIP, y, por tanto, para ser víctima de esta forma de
etiquetar el ?fracaso?
70
.
4.2. LA COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN ANDALUCÍA
Tras haber ofrecido un panorama general de la política educativa estatal en
materia de atención a la diversidad étnico-cultural y compensación educativa,
pasaremos a concretar el marco legal en la comunidad autónoma andaluza ya
que en última instancia es la Consejería de Educación la que posee
competencias efectivas en materia educativa. Así pues, plantearemos los
antecedentes a la primera legislación que regula la compensación educativa y
a continuación nos referiremos a las dos referentes legislativos más recientes
al respecto en Andalucía hasta el momento: La ley 9/1999 de Solidaridad y el
Decreto 167/2003, por el que se establece la ordenación educativa a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociados a
condiciones sociales desfavorecidas. Por último, haremos alusión al Plan para
la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante en la Comunidad Andaluza,
que si bien no aparece con rango legislativo se presenta como un importante
instrumento en el que se plantean una serie de objetivos y medidas que han
cubierto el periodo 2001-2004, y cuya implementación ha sido evaluada
anualmente por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
4.2.1. Antecedentes de la compensación educativa actual en Andalucía
La Junta de Andalucía ha sido pionera en materia de Compensación Educativa
en la década de los ochenta y noventa, cuando se promulga numerosa
legislación al respecto (Navarro 2002). Así pues como antecedentes de la
legislación más reciente, la Ley 9/1999 de Solidaridad a la que haremos
referencia más adelante, encontramos:
                                                  
70
 Con el Real Decreto 1318/2004 de 28 de Mayo, por el que se modifica el Real Decreto
827/2003 de 27 de Junio, que establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del
sistema educativo de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación,
el Consejo de Ministros paralizó, o suspendió, la entrada en vigor de determinados aspectos
controvertidos de la LOCE, tales como los itinerarios y la revalida. Este aplazamiento pretendía
recuperar, a través del debate, el consenso entre las fuerzas políticas, la comunidad educativa
y las autonomías, y lograr un amplio acuerdo en torno al sistema educativo.
201
- Decreto 168/1984, de 12 de Junio, de educación Compensatoria en zonas
urbanas.
- Decreto 207/1984, de 17 de junio, de educación Compensatoria en zonas
urbanas.
- Decreto 99/1988, de 10 de marzo, por el que se determinan las zonas de
actuación educativa preferente en la Comunidad Autónoma Andaluza.
- Orden de 26 de abril de 1988, por la que se regulan los Centro de Actuación
Educativa Preferente.
Previamente a esta legislación la Consejería  de Educación de la Junta de
Andalucía en el año 1982 establece una serie sus objetivos  básicos desde la
perspectiva de la detección de las necesidades educativas y satisfacción de las
prioridades en materia educativa, objetivos que constituyó un elemento de
referencia en su política educativa. Entre sus objetivos cabe destacar el que
alude a la ?compensación de las desigualdades ante el derecho a la
educación?, el cual se lograría a través de las siguientes actuaciones (Luengo
1995, 234-235):
- Acciones de reinserción en la vida educativa y en la acción cultural,
dirigida a todas aquellas personas que, en su momento carecieron de
oportunidades educativas o culturales. En este sentido se contemplan como
acciones básicas desde la vertiente compensatoria, las actividades y
programas de alfabetización y educación de adultos, a corto y medio plazo, y el
desarrollo de programas de reciclaje profesional adaptados a las necesidades
de los interesados y a sus demandas culturales y educativas.
- Acción educativa sobre los colectivos educativamente desasistidos, que se ha
de contemplar como un aspecto esencial de la política compensatoria, por lo
que se hace necesaria una atención especial en el terreno educativo sobre
aquellas comarcas, grupos o zonas marginadas que contemple el incremento
de los recursos materiales (centros, mejora de estructuras e infraestructuras
educativa), personales (profesorado de apoyo, profesores especiales?), con la
intención de corregir en el plazo más breve posible las desigualdades
existentes en el terreno del derecho a la educación, en línea con la finalidad
202
educativa del gobierno andaluz de avanzar en la corrección de los graves
desequilibrios existentes en Andalucía.
- Acción para la reducción del absentismo escolar, que constituye en sí mismo
un factor especial de descompensación educativa, ya sea como abandono
prematuro del puesto escolar o bien como consecuencia de los períodos de las
recolecciones agrarias (absentismo ocasional o temporal).
- Atención especial a los niños bien dotados en orden a elaborar respuestas
adecuadas a sus demandas específicas, tanto acerca del desarrollo de su
personalidad como para que efectúen una optimización de su rendimiento
educativo y profesional.
- Acción específica en la escuela rural, cuyas peculiares características dentro
del hábitat andaluz y la desacertada política de concentraciones escolares
anteriormente desarrollada, la han convertido en una realidad fuertemente
desequilibrada y desajustada. La escuela rural demanda una fuerte atención y
un debate abierto en profundidad así como el desarrollo de un programa
específico a regular. Dignificar y normalizar la situación de total abandono en el
que se encuentra.
Marcados los objetivos de intervención, las actuaciones que se introdujeron en
el sistema educativo fueron instrumentalizadas dentro de la Dirección General
de Promoción Educativa y Renovación Pedagógica, por el Servicio de
Educación Compensatoria. Los programas que se impulsaron en la Comunidad
Autónoma Andaluza  fueron: Servicio de Apoyo Escolar, Apoyo a la Escuela
Rural, Reducción del absentismo y Aulas Ocupacionales para alumnos de 14-
16 años, Atención a alumnos con déficit socioculturales, investigación en
educación Compensatoria (Luengo 1995).
Al inicio del apartado hemos mencionado una primera legislación,
especialmente importante y determinante como marco de la compensación
educativa en los años 80 y 90, nos referimos a los dos primeros decretos, el
que regula la compensación en zonas urbanas y el que la reglamenta en las
zonas rurales. En el siguiente cuadro presentamos los indicadores que según
esta normativa determinan las Zonas o Centros Educativos de actuación
compensatoria, los objetivos de esas actuaciones y las acciones concretas:
203
CUADRO 16: PRIMERA NORMATIVA REGULADORA DE LA COMPENSACIÓN
EDUCATIVA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA
Decreto 168/1984, de 12 de Junio, de
educación Compensatoria en zonas
urbanas.
Decreto 207/1984, de 17 de julio, de
educación compensatoria en zonas
rurales.
INDICADORES DE ZONAS O CENTROS DE
ACCIÓN COMPENSATORIA (art. 4.3):
- Desfase entre edad y curso
académico en Educación General
Básica.
- Abandono en ese nivel.
- Existencia de Centros de E.G.B. con
menos de tres unidades.
- Elevado número de analfabetos.
- Elevado número de alumnos sin
escolarizar en Preescolar.
INDICADORES DE ZONAS O CENTROS DE
ACCIÓN COMPENSATORIA (art. 2.1):
- Número elevado de alumnos con
problemas de absentismo.
- Desfase entre edad y curso
académico en Educación General
Básica.
- Abandono en ese nivel.
- Existencia de Centros de E.G.B. con
menos de tres unidades.
- Elevado número de analfabetos.
- Falta de puestos para preescolar.
OBJETIVOS DEL PLAN DE EDUCACIÓN
COMPENSATORIA (art. 2):
- Evitar la marginación de los alumnos
cuyas oportunidades educativas se
han visto disminuidas.
- Reducir el abandono prematuro.
OBJETIVOS DEL PLAN DE EDUCACIÓN
COMPENSATORIA (art. 3) :
- Corregir la asistencia irregular del
alumnado en edad escolar obligatoria.
- Mejorar los Servicios Educativos con
atención preferente a las zonas más
deficitarias y a los colectivos más
necesitados.
- Aplicar programas psicopedagógicos
compensadores, adaptados a la
población escolar de cada zona.
ACTUACIONES DE LA CONSEJERÍA DE
EDUCACIÓN Y CIENCIA (art. 3):
- Desarrollará cursos especiales que
proporcionen a los alumnos una
formación preprofesional y completen
las enseñanzas instrumentales.
- Dotará de la forma que proceda, del
personal necesario para llevar a cabo
las actuaciones previstas en el punto
anterior.
- Concederá subvenciones para
programas educativos que traten  de
compensar deficiencias socio-
culturales.
ACTUACIONES DE LA CONSEJERÍA DE
EDUCACIÓN Y CIENCIA (art. 4):
- Programará la escolarización del
alumnado que, estando en edad
obligatoria, falta habitualmente a la
escuela durante los periodos de
recolección en que sus padres se
ausentan del domicilio habitual.
- Dotará de medios especiales a las
zonas de actuación educativa
preferente a que se refiere este
Decreto.
- Destinará recursos para el de
proyectos y aplicación de programas
pedagógicos de excepcional interés.
Fuente: Elaboración propia a partir del Decreto 168/1984 y Decreto 207/1984
Cabe mencionar que en el Decreto 168/1984 recoge en su Anexo I las zonas
de actuación educativa preferente (en su Anexo I) en cada una de las
provincias andaluzas (entre las que se encuentra el Polígono de Cartuja y
Almanjaya de Granada). La Compensación Educativa en la Comunidad
andaluza tiene un referente histórico muy claro al inicio de los años 80, este lo
constituye las iniciativas llevadas a cabo en el barrio granadino de La Cartuja
por personas vinculadas con la realidad social y cultural del mismo, junto
204
ciertos grupos de maestros. Iniciativas que perseguían promover estrategias y
procesos de cambio en torno al ámbito escolar como objetivo prioritario
inmediato (Luengo 1995, 462). Hacemos esta precisión porque hemos creído
oportuno presentar como antecedente de la compensación actual dicha
experiencia, a la que referencia más adelanten.
Ya a finales de los ochenta la Orden de 26 de Abril de 1988, por la que se
regulan los Centros de Actuación Preferente se concretan actuaciones que la
Administración Educativa llevará a cabo en aquellos centros considerados
como de Actuación Educativa Preferente (art. 9)
71
, tales como:
- Con respecto a los centros: ratio profesor-alumno escolarizado en el centro
de 1/25, pudiendo llegar a 1/30 por necesidades de escolarización; prioridad
en la mejora del mobiliario y equipamiento didáctico; sobredotación
económica para gastos de funcionamiento; dotación complementaria de
medios y recursos; si fuera necesario, además de la actividad académica,
estos centros contarán con los medios para atención de servicios
complementarios como comedor y otros.
- Con respecto al profesorado: régimen singular de provisión de plazas que
permitan la selección y continuidad del profesorado; plan específico de
formación y perfeccionamiento del profesorado.
Si bien algunas tesis doctorales se ha dedicado al estudio de la compensación
educativa y de sus programas (por ejemplo: Celso Fernández 1993, Adolfo
García 1991 y Alejandro Lozano 1992), podemos mencionar concretamente un
estudio contextualizado en la Comunidad Autónoma Andaluza, este es el
trabajo de Julián Jesús Luego (1995) ?La democratización de la enseñanza
básica en Andalucía en el periodo 1970-90. Origen y desarrollo de la Educación
Compensatoria en Granada?. Al respecto haremos un breve resumen de los
datos ofrecidos en esta tesis.
                                                  
71
 En el Decreto 99/1988, de 1 de Marzo, por el que se determinan las zonas de actuación
educativa preferente en la comunidad autónoma andaluza se recoge en su Anexo 1 las zonas
que la Consejería de Educación determina como ZAEP, así como a su competencia para la
supervisión de estas zonas y de su evaluación.
205
Las iniciativas de compensación educativa en el contexto granadino de La
Cartuja surgen de un grupo de profesores sensibilizados con la problemática
educativa y social del barrio. Estos diseñaron y presentaron ?proyectos
pedagógicos?
72
 (en un principio cuatro centros, posteriormente se amplio a
cinco, con líneas similares de actuación). Para este grupo de profesores, la
compensación iba más allá de mejorar el desarrollo escolar, por lo que la
Educación Compensatoria no debía ceñirse a un Proyecto de Centro, sino a un
Proyecto Global de Barrio, en el que se debían implicar todos los sectores
necesarios: educación, sanidad, trabajo, vivienda, cultura et., partiendo de la
consideración de los factores que condicionan el marco en el que ha de
aplicarse el mismo. De igual modo concebían que toda estrategia que pretenda
paliar las desigualdades existentes en materia educativa debiera afrontarse
desde la renovación pedagógica, dada la insufiencia que había mostrado hasta
el momento la enseñanza de corte tradicional en ese tipo de circunstancias. Así
pues se partió de un análisis crítico de la realidad escolar del barrio (La
Cartuja), centrándose en los aspectos que más preocupaba, tales como:
bajísimo nivel de éxito académico, altos índices de alumnos que repetían curso,
elevado número de abandonos, movilidad excesiva del profesorado, etc. El
profesorado dedicó mucho tiempo a desarrollar el proyecto educativo
propuesto, todo ello a través de intensas y numerosas reuniones de carácter
pedagógico, de un contacto permanente y de colaboración con asociaciones
(de padres, de alumnos, culturales, etc.), con movimientos vecinales y
comunitarios, así como en la participación, organización y dinamización en
actividades educativas, culturales, lúdicas, deportivas, de ocio, etc.
Pese a que fueron varios los proyectos presentados (por diversos centros de la
zona) todos ellos presentaban líneas comunes de actuación que debían ceñirse
a lo marcado por el Decreto 168/1984 y a las órdenes de la convocatoria.
Luengo (1995) parte en su exposición con la presentación  de uno de esos
proyectos (del C.P. Fray Luis de Granada). En el cuadro 16 recogemos las
líneas básicas del mismo:
                                                  
72
 Este concepto se explica en la Orden 15 de junio de 1984, por la que se convocan proyectos
de Educación Compensatoria en zonas urbanas
206
CUADRO 17: PROYECTO EDUCATIVO DEL C.P. FRAY LUIS DE GRANADA (1984-85)
OBJETIVOS GENERALES:
- Generar en la escuela una dinámica de transformación social que aporte a los alumnos otra vía
distinta a la marginación social.
- Integrar a los alumnos/as con dificultades de adaptación social y escolar.
- Disminuir el índice de absentismo escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Poseer la autonomía suficiente para establecer, medios y programas dentro del marco legal vigente.
- Conseguir el apoyo de Instituciones y Administración Educativa a fin de dotar al centro de los
medios y recursos didácticos mínimos para desarrollar la actividad escolar, así como una
infraestructura mínima donde ubicar la actividad escolar.
- Conseguir de la Administración educativa el suficiente personal técnico especializado de modo que
el equipo docente pueda atender con garantías las incidencias de la praxis educativa.
- Conseguir que el niño/a viva ?a gusto? en la escuela, potenciando lo positivo y partiendo de sus
intereses.
- Centrar la acción educativa en la realidad psicosocial del barrio.
- Conseguir que la Investigación del Medio, entendiendo ésta como la interrelación
individuo/naturaleza, sea el instrumento generador del aprendizaje globalizador de la realidad.
- Desempeñar como docentes un papel que conduzca a generar el proceso de ?aprender a aprender?.
- Fomentar el trabajo colectivo en pequeño y gran grupo, como instrumento concientizador de
solidaridad y apoyo mutuo.
- Facilitar y motivar la participación de los alumnos/as y de los padres/madres en la gestión y
organización del centro.
- Elaborar un programa de orientación que posibilite canalizar y dar respuesta a los intereses de los
alumnos/as, una vez que finalizan la EGB.
- Elaborar y poner en marcha programas de educación sexual, de actividades culturales y deportivas.
- Articular los cauces necesarios para la comunicación con las distintas Instituciones del barrio.
ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS:
Los contenidos deben estar ligados a los intereses de los alumnos, como paso imprescindible para
lograr una participación dinámica en su propia formación. Ello se llevará a cabo a través de un criterio
científico y objetivo, desechando una serie de contenido invalidos para la experiencia cotidiana. Se
busca una enseñanza que diese respuesta a las expectativas que la comunidad escolar,
especialmente los padres, tenían depositadas en la institución escolar.
METODOLOGÍA:
Desde la perspectiva de renovación pedagógica el punto de arranque de la actuación pedagógica se
centra en el conocimiento de la realidad social del barrio en el que se hallan inmersos los alumnos/as
y su propio desarrollo evolutivo. Se trata de una metodología cuyo centro es el propio niño, cuya
finalidad es desarrollar y actualizar sus capacidades y potencialidades positivas, creativas,
imaginación, etc. Desechando aquellas actitudes tradicionalmente negativas que generan en el niño
sentimientos de inferioridad, desilusión, etc.
ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN:
Con el objetivo de potenciar la gestión y la participación democrática se tendrá en cuenta las
siguientes consideraciones:
- División entre instrumentales (mañana) y talleres (tarde).
- Potenciación de las actividades deportivas como medio de integración de alumnos y de creación de
actitudes ante el colegio.
- Gestión de asuntos comunes en asamblea de clase.
- Instalación de ?bibliotecas de aula? en sustitución del libro de texto tradicional.
- Aproximación a los métodos naturales de aprendizaje de la lectura y la escritura.
- Evaluación continúa mediante seguimiento del trabajo del alumno.
- Información personal a los padres.
- Potenciación de las salidas extraescolares (superando el miedo al riesgo).
- Establecimiento de canales de comunicación horizontales y favorecimiento de un clima de
colaboración, relajación, comprensión y de convivencia.
- Investigación y ciencia en el conocimiento.
Fuente: Luego 1995, 247-251
207
El modo de plasmar y concebir este tipo de intervención educativa pasó por
distintas etapas, que Luego (1995) recoge en las conclusiones de su tesis:
La primera fase tuvo una fuerte implicación social, ya que la actuación tenía
como referente a la propia comunidad, por su capacidad genérica de corregir
problemas y carencias, así como de crear entramados sociales básicos con
grupos, redes sociales, etc., posibilitando con ello la prevención de situaciones
de deprivación. La participación y el compromiso de los implicados, eran
considerados aspectos esenciales para los propósitos del programa, hecho que
se plasmó en la vinculación escuela/comunidad como medio para reivindicar y
obtener apoyo administrativo, así como a la hora de compartir procesos de
planificación y de toma de decisiones en el ámbito escolar. En este sentido, el
colegio era considerado como un centro de servicios (educativos, sociales,
recreativos, culturales, sanitarios, alimentario?), todos ellos relevantes para la
comunidad.
Una segunda fase se caracterizó porque el gobierno andaluz quiso extender la
educación compensatoria a todos los grupos de población que la necesitasen,
hecho que trajo la formulación de unos planteamientos educativos generales
con posibilidad de ser aplicados a grandes zonas geográficas o ámbitos de
población de la comunidad andaluza, acompañado de la dotación de recursos
materiales (didácticos, edificios, acomodación de instalaciones, equipamientos,
etc.) y personales, tanto de carácter técnico (Servicio de Apoyo Externo), como
docente (profesores de sobredotación). Este planteamiento hizo que se fuese
perdiendo gradualmente el carácter social de la fase precedente, ya que, la
comunidad dejó de ser el referente de la actuación y la participación se centró
en aspectos de gestión escolar, acercándonos pues hacia un repliegue de la
escuela hacia sí misma, sacudiéndose los compromisos que había adquirido
con la comunidad. Por otra parte, la administración fue asumiendo muchas
parcelas de discusión y de reflexión que antes eran terreno de la propia
comunidad (educativa y sociocultural), hecho que coartó paulatinamente la
iniciativa y creatividad de los colectivos de profesores participantes y de los
sectores sociales implicados, por los que el proyecto común que servía de
marco pedagógico referencial se fue desvaneciendo poco a poco, no volviendo
a retomar la perspectiva social del programa.
208
La tercera fase se localiza casi al final del proceso, cuando la escuela se centró
más en los aspectos de carácter pedagógico/didáctico, a través de lo dispuesto
en la normativa legal, centrado en el diseño de un currículo adaptado a las
necesidades educativas de los alumnos, pero retomándose aspectos
desechados en las fases anteriores, tales como los agrupamientos por niveles
educativos, una enseñanza más expositiva, poca atención a los ámbitos
actitudinales y procedimentales del proceso de aprendizaje, etc. La escuela era
considerada como un elemento más del amplio Programa de Educación
Compensatoria, con unos objetivos previamente establecidos, pretendiendo ser
más eficaz en cuanto a los resultados escolares, pero que ofrecía además
otros servicios de interés para los padres de los alumnos, tales como comedor
escolar fuertemente subvencionado, promoción de actividades deportivas y de
ocio en colaboración con otras entidades, etc.
Algunos resultados del Programa son presentados en la mencionada tesis,
entre los que cabe destacar:
- La dotación de profesorado a los centros de compensatoria fue cumplido por
la Administración Educativa, asignando un profesor de sobredotación por cada
uno de los ciclos educativos.
- La ratio mejoró en todos los centros, situándose en torno a los 23 alumnos por
cada profesor. Considerando al profesor de sobredotación como un
componente más del claustro, la proporción anterior se situó en una media de
16 alumnos/profesor, hecho que no asegura la bondad de esta medida.
- El desfase escolar mejora en el periodo 1984-90, considerando el total de
alumnos de cada uno de los centros que se encuentra en situación de retraso
escolar con respecto al que le correspondería por su edad cronológica.
- Los resultados con respecto a la reducción del denominado fracaso escolar
(entendido como la disminución de numero de alumnos calificados como
suspensos al finalizar la etapa de escolarización obligatoria) no fue muy
halagüeña: en cuatro de los cinco colegios aumenta el índice de alumnos
calificados como suspensos a los largo del periodo estudio, habiendo un centro
que multiplicó el número por cuatro, otros tres centros lo doblaron, y otros dos
209
lo aumentaron en casi la mitad. Por lo que el objetivo fundamental del
Programa de Educación Compensatoria no se alcanzó.
4.3. LA SITUACIÓN ACTUAL
Una vez esbozados los antecedentes de la normativa más reciente sobre
compensación educativa presentaremos el marco actual en el que se están
desarrollando las actuaciones compensadoras, con especial atención a lo
planteado para el alumnado inmigrante.
4.3.1. La Ley 9/1999 de Solidaridad
Una primera regulación en el contexto actual que desarrolla específicamente
disposiciones de compensación educativa y social es la Ley 9/1999 de
Solidaridad en la Educación
73
. Esta ley plantea como objetivo promover y
consolidar la igualdad de oportunidades, la universalización del derecho a la
educación, y la integración social de los sectores de población desfavorecidos.
De esta manera se entiende que la escuela es un importante motor para el
cambio social. Dichos objetivos generales se pretenden hacer efectivos
aplicando el ?principio de la solidaridad en la educación?, equiparando y
confundiendo un ?acto de derecho? con un ?acto solidario?, relegando el
derecho a la igualdad de oportunidades educativas al ámbito de la ?caridad?.
Además, por primera vez aparece explícitamente en el argumento político de la
compensación educativa, en el que se pretende la ?mejora de las condiciones
de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales?, el
término interculturalidad. La interculturalidad se justifica por la presencia de una
nueva diversidad cultural, o por la presencia de ?otras culturas? distintas a la
cultura de la comunidad gitana, ya existente en nuestra sociedad:
Por otra parte, en Andalucía, además de la convivencia ancestral con la cultura de
la comunidad gitana, cada vez en mayor medida, se va haciendo patente la
presencia de alumnado perteneciente a otras culturas (...) (Preámbulo de la Ley de
Solidaridad).
                                                  
73
 Esta ley la recogemos integramente en el Anexo III.
210
Esta situación justifica la necesidad de potenciar los valores de la
interculturalidad, entendida ésta como la integración ?en el hecho educativo del
conocimiento y respeto por la cultura de los grupos minoritarios? (artículo 2.2).
En este marco se disponen como destinatarios de las acciones de
compensación educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales, diferenciando entre los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a capacidades personales (discapacitados o
superdotados), los alumnados en situación de desventaja en el medio urbano o
en el medio rural, la población perteneciente a minorías étnicas y culturales, los
alumnos procedentes de familias dedicadas a tareas agrícolas de temporadas y
trabajadores itinerantes, y los alumnos que por razones jurídicas o razones de
enfermedad no puedan asistir al centro educativo.
En su art. 4 la Consejería de Educación y Ciencia garantiza el desarrollo de los
siguientes programas:
- De compensación educativa de carácter permanente o temporal dotando a
los centro de recursos humanos y materiales.
- De seguimiento escolar de lucha contra el absentismo
74
.
- De colaboración y apoyo familias.
- De garantía social vinculada a la demanda laboral del entorno.
- De fomento de la investigación y renovación pedagógica.
- Para la elaboración de materiales curriculares y de apoyo.
- Para la elaboración de materiales curriculares
En el mismo marco se plantean una serie de medidas de compensación
educativa de carácter general, tales como: escolarización equilibrada de los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes;
medidas organizativas flexibles
75
 (sin especificar de que tipo) y disminución del
                                                  
74
 En este aspecto la Ley de Solidaridad encuentra su instrumento de desarrollo y acción en el
acuerdo de 25 de noviembre de 2003, del Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía por el
que se aprueba el Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo. En
dicho Plan se recogen tres áreas de actuación: a) Prevención e intervención en el ámbito
escolar; b) Intervención en el ámbito social y familiar; c) Formación e Integración laboral; d)
Formación y Coordinación. En cada una de estas áreas se establecen los objetivos que se
plantea el Plan y las medidas a desarrollar para la consecución de esos objetivos.
75
En cuanto a posibles modelos organizativos de atención al alumnado de compensación
educativa encontramos en la normativa de la comunidad de Aragón (Orden 25 de Junio de
2001, por la que se establecen medidas de Intervención Educativa para el alumnado con
necesidades educativas especiales que se encuentre en situaciones personales, sociales o
211
número de alumnos y alumnas por aula; programas y acciones de
compensación educativa en los proyectos de centro; medidas que faciliten los
servicios complementarios de transporte, comedor y residencia; atención a los
servicios de orientación y formación del profesorado, a los equipos directivos, y
al profesorado que atiende al alumnado con necesidades educativas
especiales.
Desde la normativa autonómica se concretan las medidas para cada uno de los
colectivos anteriormente mencionados, a diferencia del Real Decreto 299/1996
y Orden de 22 de Julio de 1999. Para el caso del alumnado perteneciente a
minorías étnicas o culturales (se explicita alumnado perteneciente a la
comunidad gitana, minorías étnicas o culturales, o inmigrantes) se insta a los
centros a tomar ?medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad
cultural de este alumnado, que fomenten la convivencia y que faciliten su
participación en el entorno social? (artículo 17). Por otro lado, en su artículo 18
la Ley de Solidaridad recoge como punto primero el favorecimiento de ?la
interculturalidad, corrigiendo, en el ámbito de sus competencias, las actitudes
de discriminación o rechazo que pudieran producirse en el seno de la
comunidad educativa? (articulo 18.1), haciendo una equiparación entre la
compensación y la interculturalidad. Al respecto, el enunciado parece asumir
como parte de la educación compensatoria, una educación intercultural y, más
concretamente, una educación antirracista. En segundo lugar, y para concluir,
se pretende fomentar ?la participación de asociaciones de padres y madres,
organizaciones no gubernamentales y voluntariado, así como la de otros
colectivos sociales sensibilizados por la promoción escolar y social de este
alumnado en proyectos y experiencias de compensación educativa? (artículo
18.2).
                                                                                                                                                    
culturales desfavorecidas, o que manifieste dificultades graves de adaptación escolar) las
siguientes propuestas concretas para la ESO: a) de carácter ordinario: apoyos individualizados,
desdoblamiento de alumnos y agrupamientos flexibles; b) de carácter extraordinario: grupos de
apoyo (grupos de entre ocho y doce alumnos, de no más de quince horas semanales de
atención, y en los que el tutor de dichos alumnos será el del aula de referencia de los mismos),
y unidades de intervención educativa específica (grupos de un máximo de doce alumnos, en
los que se atiende a alumnos de quince años, y excepcionalmente algún grupo con menor
edad, que se constituyen como unidades que podrán ser atendidas por un máximo de tres
profesores adscritos al Departamento de Orientación, siendo uno de ellos el tutor del grupo)
(artículo 7.2).
212
4.3.2. El Decreto 167/ 2003 de Compensación Educativa
Habrá que esperar cuatro años para el desarrollo de la Ley de Solidaridad y la
concreción de las medidas de compensación educativa planteadas
previamente por la Ley de Calidad desde la comunidad autónoma andaluza.
Esto se hace efectivo a través del Decreto 167/2003 de 17 de junio, por el que
se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales
desfavorecidas
76
. Este decreto, en la misma línea de la Ley de Solidaridad,
señala una educación especial para el alumnado inmigrante extranjero,
prestando especial atención al aprendizaje de la lengua española:
Más recientemente es la incorporación al sistema educativo de alumnos y
alumnas de familias inmigrantes en situación de desventaja social y económica.
La integración social de este alumnado exige la adopción de medidas tendentes a
facilitar su escolarización, a promover el aprendizaje de la lengua española y, a
respetar la identidad cultural de estos alumnos y alumnas. Se pretende, en
general, favorecer un clima social de convivencia en el respeto a los derechos y
obligaciones ciudadanas (Decreto167/2003).
En el articulo 9 de este decreto se establece que los centros docentes que
escolaricen alumnos con necesidades de compensación educativa podrían
elaborar un Plan de Compensación Educativa en el que debe concretarse
aspectos como: medidas para compensar el desfase curricular; para facilitar la
integración escolar; actividades complementarias y extraescolares; actuaciones
dirigidas a la prevención; control y seguimiento del absentismo escolar;
actividades para facilitar la participación de los padres y madres; medidas para
facilitar el aprendizaje del español; y medidas para facilitar la continuidad del
proceso educativo del alumnado perteneciente  a familias dedicadas a tareas
laborales de temporada o a profesiones itinerantes. El procedimiento para la
elaboración de estos planes, su aplicación y evaluación será establecido por la
Administración educativa
7
.
                                                  
76
 Este decreto lo recogemos integramente en el Anexo IV.
7
 Con este fin se elabora la Orden de 26 de Febrero de 2004, por la que se regula el
procedimiento para la elaboración, aprobación, aplicación y evaluación de planes de
compensación educativa por los centros docentes sostenidos con fondos públicos. Así pues en
su anexo presenta la estructura que deben seguir los Planes, y se establecen tres Comisiones
213
Por otro lado, es en este decreto donde se recoge por primera vez en la
comunidad andaluza una medida concreta para equilibrar la distribución de
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones sociales desfavorables entre los centros sostenidos por fondos
públicos (ni en la normativa estatal ni en la de la Comunidad Andaluza lo
hace)
78
:
Con el objeto de lograr una distribución equilibrada entre los centros sostenidos
por fondos públicos del alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones sociales desfavorecidas (...), la Consejería de Educación
y Ciencia, del total de puestos escolares que se oferten, podrá reservar hasta tres
de ellos por unidad para la escolarización de este alumnado (art. 14).
En cuanto a las medidas de carácter específico, debemos apuntar que en el
reciente decreto se mantiene la categorización establecida por la Ley de
Solidaridad acerca del alumnado con necesidades educativas especiales
debidas a su situación de desventaja social
79
. Sin embargo, al referirse al
alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales, diferencia entre el
alumnado perteneciente a la comunidad gitana y el alumnado inmigrante, para
los cuales se plantean y explicitan dos bloques diferenciados de actuaciones
compensatorias.
                                                                                                                                                    
que intervendrán en el proceso de estudio, seguimiento y evaluación de los mismo, estas son:
la Comisión Técnica Provincial de Planes de Compensación Educativa, la Comisión Regional
de Planes de Compensación Educativa y la Comisión de Compensación Educativa (en esta
orden se concreta la composición de las distintas Comisiones y sus funciones específicas).
78
 Previamente, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación
y el gobierno de los centros docentes (LOPEG), cuando hace referencia al proceso de
admisión del alumnado con necesidades educativas especiales, en su Disposición Adicional
Segunda establece que ?se deberá respetar una igual proporción de dichos alumnos por unidad
en los centros docentes de la zona de que se trate, salvo en aquellos supuestos en que sea
aconsejable otro criterio para garantizar una mejor respuesta educativa a los alumnos?
(Disposición Adicional Segunda. 2, LOPEG). De igual modo, el Real Decreto 299/1196 señala
como una medida para facilitar el acceso y permanencia del alumnado en situación de
desventaja por razones sociales o culturales en el sistema educativo, el hecho de procurar una
distribución equilibrada del mismo, pero no sólo para evitar su concentración, sino, añade, su
?dispersión excesiva?. Por otro lado, desde la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, esta preocupación ya quedó reflejada en su primera ley de compensación educativa
y social, la citada Ley de Solidaridad, en su artículo 5.1. Sin embargo, ninguna de sus
menciones concretaban acciones específicas.
79
 Es decir: alumnados en situación de desventaja en el medio urbano, en el medio rural,
población perteneciente a minorías étnicas y culturales, alumnos procedentes de familias
dedicadas a tareas agrícolas de temporadas y de trabajadores itinerantes, y alumnos que por
razones jurídicas o razones de enfermedad no puedan asistir al centro educativo.
214
Para la atención al alumnado inmigrante se insta a que aquellos centros que
escolaricen un número significativo de este alumnado recojan en su Plan de
Compensación Educativa o Plan Anual de Centro: Programas de acogida (art.
26.a)
80
, de enseñanza y aprendizaje del español
81
, medidas curriculares y
pedagógicas, dotación de recursos materiales y humanos, fomento de la
elaboración y difusión de materiales curriculares interculturales. En este caso,
al aludir a la enseñanza del español, se especifica que ésta se realizará en las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), aulas que surgieron en
Almería en el curso escolar 1997-98 de forma experimental. Sin embargo, el
reconocimiento normativo de dichas aulas hace desaparecer su carácter
experimental para establecerse como un recurso con entidad y base legal
82
.
Por otro lado, se plantean algunas actuaciones orientadas en diversas
direcciones: a) actuaciones para desarrollar la identidad cultural de los niños y
niñas pertenecientes a grupos culturalmente no mayoritarios, y b) actuaciones
                                                  
80
 Los Programas o Planes de Acogida son mencionados con anterioridad, desde la normativa
estatal, por el Real Decreto 299/1996, como ?la programación de actividades de acogida?
(artículo 11.c), aunque no encontramos en ningún caso más referencias a dicha medida de
compensación educativa. Además, en ningún caso se perfila legislativamente el carácter, la
forma y el modo de dichos programas o planes, en el Capítulo 7 analizaremos algunos
ejemplos recogidos en el trabajo de campo.
81
 Una revisión de la normativa (no nos referimos a Planes, sino a Órdenes o Decretos)
referente a la compensación educativa de las diferentes comunidades autónomas nos muestra
que, en la mayoría de ellas, se alude a la enseñanza y aprendizaje de la lengua de ?acogida?
(por ejemplo: la Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación de la
Comunidad de Valencia, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades de
compensación educativa, y la Orden de 25 de junio de 2001, del Departamento de Educación y
Ciencia de la comunidad de Aragón, por la que se establecen medidas de Intervención
Educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentre en
situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas, o que manifieste dificultades
graves de adaptación escolar), pero escasamente se hace mención al mantenimiento y difusión
de la lengua y cultura de grupos minoritarios (un ejemplo es el del País Vasco, en su Orden de
30 de julio 1998, por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre
en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, y las medidas de intervención educativa
para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar, en su artículo 4.c).
82
 Al respecto, a diferencia de la Orden de 22 de Julio 1999, este Decreto no concreta el modo
organizativo de dichas aulas. Por su parte, como ya hemos señalado, en el Real Decreto
299/1996 se mencionan ?actividades de apoyo para la adquisición de la lengua vehicular del
proceso de enseñanza-aprendizaje?, sin especificar el hecho de que éstas se lleven a cabo
fuera del aula ordinaria, u otras características organizativas o de funcionamiento. La Ley de
Calidad (2003) hace referencia a dichos apoyos, explicitando únicamente que se podrán
organizar fuera del aula ordinaria, y La Ley de Solidaridad (1999) ni siquiera menciona la
posibilidad de ofrecer apoyos para este aprendizaje. Al respecto unicamente la Orden de 22 de
Julio de 1999 y el Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante (al que nos
referiremos a continuación) serán las que concreten algunas características organizativas de
los apoyos dirigidos a facilitar el aprendizaje del español por parte del alumnado inmigrante
extranjero.
215
para favorecer el reconocimiento y respeto a las distintas identidades culturales
presentes en el aula por parte de todo el alumnado. Ambas se plantean como
medidas de reconocimiento de la distintividad cultural del alumnado inmigrante,
medidas escasamente concretadas desde la praxis. Sin embargo,
comprobamos que en el caso del alumnado gitano, con la misma finalidad, sí
se explicitan los modos de hacer efectivo ese reconocimiento:
Los centros que escolaricen alumnado perteneciente a la comunidad gitana
incorporarán a su Proyecto Curricular de Centro elementos de la historia, lengua,
costumbres, expresión artística y demás manifestaciones de la cultura del pueblo
gitano en las áreas del currículo, particularmente en las de contenido
sociolingüístico (artículo 24.1).
El reconocimiento y la representatividad de este colectivo son concebidos como
beneficiosos para el propio colectivo gitano, pero no para el resto del
alumnado, ya que la inclusión en el currículo de elementos de ?su cultura? está
supeditada a la presencia de este alumnado gitano en el centro
83
.
De todos modos, precisamente por ser una minoría nacional, se cree, aunque
sea sólo en determinados centros, posible su representación en el currículo
escolar, lo que no parece ser conveniente o necesario para las minorías
extranjeras. En estos casos, como comprobaremos en la práctica escolar, su
representación en el currículo se realizará de forma puntual (semana
multicultural, intercultural o cultural), a través de sus aspectos más folclóricos
(utensilios, bailes, comidas, canciones, juegos, etc.). Con ello se demuestra
que se mantiene la concepción de que existen ?minorías? de diferente tipo, las
?nuestra? la que tenemos que reconocer, auque en la práctica tampoco lo
hagamos, y las de ?otros?, por lo que subyace una jerarquización de ?las
minorías?.
                                                  
83
 Haciendo una revisión de la normativa existente en otras comunidades autónomas
encontramos casos en los que se reconoce explícitamente la inclusión de contenidos
curriculares referidos no sólo a la ?cultura gitana?, sino a ?otras culturas?. Así se hace en el Plan
de Solidaridad en Educación de la comunidad de Murcia (2001), y en el Plan Regional de
Compensación Educativa de la comunidad de Madrid (2001). Ambos Planes establecen
diversos ámbitos de actuación, siendo uno de ellos el ?desarrollo de la educación intercultural?,
apartado este dedicado a las actuaciones cuyos destinatarios son las minorías étnicas o
culturales. Tanto en Murcia como en Madrid se establece la ?Incorporación de la Educación
Intercultural como tema transversal del currículo, con presencia explícita de contenidos
referidos a la cultura gitana y a otras culturas presentes en los centros, en función de los
procesos de inmigración?.
216
4.3.3. Plan para la Atención Educativo del Alumnado Inmigrante
La Consejería de Educación de la comunidad autónoma andaluza ha
establecido, además de la normativa ya mencionada, un Plan para la Atención
Educativa del Alumnado Inmigrante
84
. El marco global de las actuaciones
dirigidas al alumnado inmigrante viene determinado por el Plan Integral para la
Inmigración en Andalucía
85
, aprobado en octubre de 2001 y diseñado para el
periodo 2001-2004
86
. Su elaboración arranca de la voluntad de atribuir la
coordinación de las políticas migratorias a un Departamento de carácter
horizontal ?la Consejería de Gobernación-, y de constituir un órgano
permanente de coordinación como es la Comisión Interdepartamental de
Políticas Migratorias.
El Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante es presentado por
la Consejería de Educación y Ciencia en los primeros meses del año 2001
como iniciativa derivada de la Ley 9/1999, de Solidaridad en la Educación, y
establece un conjunto de objetivos y medidas de atención socioeducativas
dirigidos a niños y niñas de familias inmigrantes, así como acciones formativas
específicas para las personas adultas. Para terminar de situar dicho plan
debemos apuntar que el Plan educativo es anterior al Plan Integrar (una vez
que surge este último el Plan educativo es integrado en él) y pese a que el Plan
para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante no ha sido publicado en
BOJA por lo que no ha adoptado rango legislativo, si ha alcanzado identidad
reguladora en cuanto que las medidas que recoge se desarrollan
fundamentalmente a través de dos normativas recientes: el Decreto 167/2003 y
el acuerdo de 25 de noviembre de 2003, por el que se aprueba el Plan Integral
para la Prevención, Seguimiento del Absentismo Escolar.
                                                  
84
 Este Plan lo recogemos integramente en el Anexo V.
85
 Otras comunidades autónomas también han actuado en la misma línea, aunque con sus
peculiaridades. Así por ejemplo, la comunidad autónoma de Murcia plantea su ?Plan para la
integración de los inmigrantes en la región de Murcia (2002-04), la de Aragón el ?Plan Integral
para la inmigración en Aragón (2002-04)?, Navarra su ?Plan para la integración de la población
inmigrante (2002)? y Cataluña programa su ?Pla Interdepartamental d?ímmigration (2001-04)?.
86
 En el que se plantean como objeto de intervención las áreas: socio-educativa, socio-laboral,
de recursos sociales, de vivienda, socio-cultural, de atención jurídica, de formación e
investigación, de sensibillización social y de cooperación al desarrollo.
217
A continuación en el cuadro 18 presentamos los objetivos y medidas recogidos
por el Plan educativo:
CUADRO 18: OBJETIVOS Y  MEDIDAS PLANTEADOS POR EL PLAN EDUCATIVO DE
ATENCIÓN AL ALUMNADO INMIGRANTE
Objetivo 1: Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a
familias inmigrantes, en los mismos términos que el alumnado andaluz.
Medida 1.1. Divulgación, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos básicos
del proceso de escolarización y organización del sistema educativo en Andalucía y de las
convocatorias de becas y ayudas a estudio.
Medida 1.2. Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización
de las niñas y niños en la Etapa de Educación Infantil.
Medida 1.3. Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que
escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante.
Medidas 1.4. Acceso a los servicios complementarios.
Medida 1.5. Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumno inmigrante
pueda continuar sus estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias.
Medida 1.6. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
extraescolares del centro.
Medida 1.7. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la
figura mediadora intercultural.
Objetivo 2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que
faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las
culturas.
Medida 2.1. Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que atienden
al alumnado perteneciente a familias inmigrantes.
Medida 2.2. Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
Objetivo 3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
Medidas 3.1. Creación de las aulas temporales de adaptación lingüística.
Medida 3.2. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado que conozca la lengua propia del
alumnado.
Objetivo 4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda
su cultura de origen.
Medidas 4.1. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura
maternas.
Medidas 4.3. Gestión ante los países de origen para que faciliten profesorado y hacerlo para
que el alumnado hijo de inmigrante tengan un buen dominio de su lengua materna y para que
el resto del alumnado del centro tenga opción de aprenderlas.
Objetivo 5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial
en las zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un
núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad
educativa sino del propio barrio.
Medidas 5.1. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y
contraste sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio en el
que se encuentra el centro.
Medida 5.2. Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los
centros docentes.
Medida 5.3. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las Asociaciones de
Alumno y Alumnas.
Fuente: Plan educativo de atención al alumnado inmígrate 2001, p.12-20
Estos son los objetivos y medidas planteados por el Plan para el periodo 2001-
2002 ya que, tal y como recoge el Documento Técnico de seguimiento del Plan
218
para el curso 2002-03 al que haremos referencia más adelante, se introduce
algunos cambios en los contenidos, objetivos y medidas
87
. Otro cambio hace
referencia a la denominación del Plan, de ?Plan para Atención Educativa del
Alumnado Inmigrante? pasa a ?Plan para la Educación Intercultural?
justificándose dicha variación en ?la asunción de la interculturalidad como
elemento definitorio del Área Socio-Educativa? (Documento Técnico 2002, 73).
En cuanto a los cambios en los objetivos y medidas encontramos que en el
objetivo 1 se añaden dos nuevas medidas:
- Medida 1.4. Autorización por parte de la Consejería de Educación y Ciencia
de la disminución de la ratio establecida con carácter general en los Centros
que escolaricen alumnado inmigrante, en función del número de alumnos/as,
características del Centro y plantillas, de acuerdo con el articulo 14.2 de la
Ley 9/1999, de Solidaridad.
- Medida 1.8. Incremento de la oferta de Programas de Garantía Social tanto
en Institutos de Educación Secundaría como a través de Convenios con
Ayuntamientos y Asociaciones con objetivo de favorecer la integración social
y laboral del alumnado inmigrante.
En el objetivo 5 también se añade una nueva medida:
- Medida 5.4. Fomento de la participación de las madres y los padres del
alumnado inmigrante en las Escuelas de Madres y Padres para garantizar la
integración y prevenir el fracaso y el absentismo escolar.
Además en el objetivo 1 la medida 1.4 ?Acceso a los servicios
complementarios? pasa a ser la medida 1.5 y se le añade una segunda parte al
enunciado: ?Acceso a los servicios complementarios de comedores, transporte
escolar, así como de Residencia Escolar para que el alumnado inmigrante
pueda continuar sus estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias?.
Haciendo una lectura de ambas medidas no podemos percibir la importancia
del cambio, para ello debemos remitirnos al desarrollo de dicha medida 1.4. en
la primera versión del Plan de Atención Educativa del Alumnado Inmigrante:
                                                  
87
 En el Anexo VI presentamos un cuadro comparativo entre el planteamiento de objetivos y
medidas del Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante (2001) y Plan para la
Educación Intercultural (2002).
219
Para favorecer el acceso a la escolarización obligatoria del alumnado
perteneciente a minorías étnicas y culturales proveniente de núcleos de población
aislados y cuyas familias se encuentren en situación económica desfavorecida, la
Consejería de Educación y Ciencia facilitará los servicios complementarios de
comedor, transporte y, en su caso, residencia, conforme a las condiciones que en
las condiciones que en las convocatorias anuales de ayudas para estos servicios
se establezcan (Medida 1.4, 13)
Lo que se incorpora como novedad es que la prestación de servicios
complementarios se amplia más haya de la Educación Obligatoria. En su
primera versión del Plan queda claro que el transporte y comedor están
asegurados exclusivamente en la enseñanza obligatoria, sin embargo la
residencia escolar se garantiza incluso después de la Enseñanza Obligatoria.
También encontramos algunas variaciones en la formulación de los objetivos.
Así pues el objetivo 3 en la segunda versión del Plan pasa a formulares como
el objetivo 2, pese a que las medidas de dicho objetivo siguen siendo la misma,
compruébese en le siguiente cuadro:
CUADRO 19: CAMBIO EN LOS OBJETIVOS DEL PLAN
PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL
ALUMNADO INMIGRANTE (2001)
PLAN PARA LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL (DOCUMENTO TÉCNICO
2002)
Objetivo 2. Favorecer que los centros
elaboren Proyectos de Centro interculturales
que faciliten y promuevan procesos de
intercambio, interacción y cooperación entre
las culturas.
Medida 2.1. Formación y asesoramiento
específico al profesorado de los centros que
atienden al alumnado perteneciente a familias
inmigrantes.
Medida 2.2. Publicación de materiales de
apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
Objetivo 2. Favorecer que los centros
elaboren Proyectos de Centro interculturales
que faciliten y promuevan procesos de
intercambio, interacción y cooperación entre
las culturas.
Medida 2.1. Formación y asesoramiento
específico al profesorado de los centros que
atienden al alumnado perteneciente a familias
inmigrantes.
Medida 2.2. Publicación de materiales de
apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
Objetivo 3. Potenciar programas de apoyo
para el aprendizaje de la lengua española.
Medidas 3.1. Creación de las aulas temporales
de adaptación lingüística.
Medida 3.2. Formalización de convenios con
entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
aprendizaje de la lengua de acogida, con
personal cualificado que conozca la lengua
propia del alumnado.
Objetivo 3. Favorecer que los centros
elaboren Proyectos de Centro interculturales
que faciliten y promuevan procesos de
intercambio, interacción y cooperación entre
las culturas.
Medida 3.1. Implantación progresiva de Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística en
función de las necesidades de cada una de las
zonas y centros que escolarizan alumnado
inmigrante con su equipamiento y profesorado
correspondiente.
Medida 3.2. Formalización de convenios con
entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
aprendizaje de la lengua de acogida, con
personal que conozca la lengua del alumnado.
Fuente: Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante (2001) y Documento Técnico
de seguimiento (2002).
220
Tanto en su primera versión del Plan como en la posterior los objetivos que se
plantean en dicho Plan, y que hacen referencia a escolares,
8
 podemos
agruparlos en tres grandes epígrafes:
- Facilitar la escolarización: el objetivo 1
89
 contempla el cumplimiento de la ley
que insta a que el ?otro? al igual que el ?nosotros? este en la escuela.
- Apoyo a la convivencia: los objetivos 2 y 5 plantean un cambio en los centros
escolares en tanto que reconozcan la presencia de este alumnado y
planifique partiendo de esta situación, así como un cambio en actitudes de
manera que los de ?aquí? acepten y toleren a los de ?allí?.
- Apoyo a la adquisición del ?español? y la ?materna?: el objetivo 3 apunta que el
alumno inmigrante entienda lo que en la escuela se dice y el objetivo 4 hace
referencia al mantenimiento de los vínculos del alumno con la identidad de
sus padres, nación o etnia.
El Plan Integran ha sido evaluado por la Consejería de Gobernación
anualmente, de esa evaluación se han elaborado un documento denominado
?Documento Técnico de seguimiento, 1
er 
Plan Integral para la Inmigración en
Andalucía 2001-2004?, al que ya hemos hecho referencia. A continuación
abordaremos algunos de los resultados de dichas evaluaciones
correspondientes a los cursos escolares 2001-02 y 2002-03
90
. Para facilitar su
presentación seguiremos las tres grandes agrupaciones de objetivos que
hemos trazado.
4.3.3.1. Facilitar la escolarización
Para la consecución de este objetivo durante el cursos 2001-02 se realizaron:
                                                  
8
 No haremos referencia a los objetivos 6 y 7 y a sus medidas por no estar relacionados
directamente con menores escolares. Objetivo 6: Potenciar el desarrollo de acciones de
formación integral del alumnado inmigrante adulto, incidiendo de forma particular sobre los
padres y madres que han inmigrado, y cuyas hijas e hijos están escolarizados en la educación
básica. Objetivo 7: Impulsar Planes de Integración Social de la población inmigrante más
desfavorecida, con la participación de las distintas Administraciones y Organizaciones sin
ánimo de lucro.
89
 Al realizar esta agrupación de objetivos en su enumeración aludimos a la primera versión del
Plan ?Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante? (2001).
90
 Nos referiremos a los documentos que recogen las evaluaciones, estos son el Documento
Técnico 2001 (para el curso 2001-02) y el Documento Técnico 2002 (para el curso 2002-03)
221
- Dos campañas: a) Una campaña de divulgativa entre familias y colectivos de
inmigrantes sobre los aspectos del proceso de escolarización, y b) otra
campaña de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización
de la niñas y niños en la etapa de Educación Infantil.
- Ambas campañas de desarrollaron mediante la: a) publicación y difusión de
50.000 folletos explicativos trilingües (ingles, árabe y español), b) 20.000
carteles, c) 500.000 dípticos, 1.000 subcarpetas, 500.000 pegatinas, 30.000
pins, 50.000 folletos del Plan y anuncios en la revista ?La mirada limpia?.
En esta línea durante el siguiente curso dichas campaña se materializan en las
siguientes actuaciones: a) diseño y distribución del folletos ?La escolarización
en Abril? (60.000 trípticos: 20.000 español-árabe, 20.000 español-francés y
20.000 español-ingles), b) Elaboración de un enlace en la página Web de la
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía con los contenidos
relacionados con la materia, c)1.000.000 de dípticos en español, d) 5.000
carteles, e) difusión de un spot televisivo y cuñas radiofónicas en castellano, f)
un servicio telefónico de línea 900 en castellano.
En ambos documentos de evaluación se llega a catalogar como ?éxito? o ?alto
grado de satisfacción? la consecución de este primer objetivo, justificándose
fundamentalmente por el aumento de matriculaciones de alumnado inmigrante.
También se señala el incremento de 88 profesores/a (no se especifica el tipo
de profesorado) en toda Andalucía en aquellos centros que escolarizan un
número significativo de alumnado inmigrante durante el curso 2001-02 y de 67
(profesores de ATAL y de apoyo) para el curso 2002-03. Relacionado con esto
último punto, en la medida 1.4 (Documento Técnico 2002) ?Autorización por
parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la disminución de la ratio
establecido con carácter general en los Centros que escolaricen alumnado
inmigrante, en función del número de alumnos/as, características del Centro y
plantillas, de acuerdo con el artículo 14.2 de la Ley 9/1999 de la Ley de
Solidaridad? las actuaciones que se presentan son nuevamente el incremento
de ATAL.
222
La presentación del aumento de profesorado se acompaña de la cantidades en
dotación económica a dichos centros (dos partidas económicas), según el
Documento Técnico 2001 ?en concepto de compensación educativa en el
ámbito del Plan de Inmigrante y del ámbito del Plan de Cultura de Paz y No
Violencia? y, según el Documento Técnico de 2002 ?para el gasto de
funcionamiento extraordinarios para la realización de medidas de
compensación y otra para gastos de funcionamiento de atención al colectivo de
alumnado inmigrante y de minorías étnicas y culturales?.
Por otro lado, encontramos que al considerar ?el fomento de la participación del
alumnado inmigrante en las actividades extraescolares de los centros
escolares? no se concretan actuaciones, simplemente se remite (para el cursos
2002-03) al presupuesto dirigido a apoyar estas actividades de los centros y al
número de alumnos que han participado (3.268 alumnos/as y 1.967
actividades) en ?esas actuaciones?. Escasamente esclarecedores son los datos
sobre la contratación y actuación de mediadores interculturales, en el primer
documento de evaluación, al igual que en la situación anterior no ofrece ningún
dato concreto, en el segundo documento se especifica que durante el curso
2002-03 se suscribe una serie de convenios que han supuesto: 4 mediadores
interculturales en Huelva (con Ayuntamientos y  con Huelva Acoge), 3 en Jaén
(con Jaén Acoge y Asociación Siloé) y 2 en Sevilla (con Sevilla Acoge).
4.3.3.2. Apoyo a la convivencia
Dentro de este gran epígrafe el Plan pretende desarrollarse en dos direcciones,
por un lado, favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro
Interculturales y, por otra, facilitar la convivencia, respeto y tolerancia.
Las actuaciones que se presentan con respecto a la primera de la finalidades la
evaluación realizada refleja la ejecución de ?32 acciones destinadas a la
formación y asesoramiento especifico del profesorado de los centros que
atiende a familias inmigrantes? (Documento Técnico 2001, 33), participando
1.552 profesores (sin datos de la provincia de Málaga). Además se han
realizado dos publicaciones: ?Tierra de Inmigrantes? (Premio Joaquín Guichot
2001) con 5000 ejemplares distribuidos y un CDRom sobre ?Acogida y Atención
223
del Alumnado Inmigrante?, con 4.800 ejemplares para su distribución. Eso para
el curso 2001-02, y para el siguiente se han realizado 52 actividades de
formación con la participación de 1347 profesores/as y se publicó el CDRom
?Español para ti? concretamente 2000 ejemplares por la Delegación Provincial
de Almería.
En cuanto al ?fomento de la convivencia, respeto y tolerancia? durante el primer
curso se realiza: a) el ?I Congreso de Interculturalidad? celebrado en Almería; b)
el concurso ?La paz en tiempos de Guerra?; c) un convenio con Sevilla Acoge
en el ámbito del Plan de Cultura y Paz para desarrollar diversos aspectos
relacionados con la prevención de absentismo escolar y la integración general
de la población inmigrante en sus lugares de residencia; d) la prestación de una
dotación económica para proyectos presentados por las Federaciones y
Confederaciones de Asociaciones de Alumnos y Alumnas. Las mismas líneas
de actuación se recogen en el Documento Técnico 2002.
4.3.3.3. Apoyo al aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela y la
lengua ?materna?
En lo que se refiere a la enseñanza del español en el curso 2001-02 se han
implantado ATAL en: 108 centros de Almería (itinerantes y 2 fijas), en 18
centros de Málaga (en su mayoría fijas) y 3 aulas temporales en Granada, con
la participación de un total de 84 profesores/as y han hecho uso de las mismas
3.000 alumnos/as. A su vez, se han suscrito 2 convenios con las entidades
Andalucía Acoge y Jaén Acoge para apoyar el aprendizaje de la lengua
española. Para el curso escolar 2002-03 se ha incrementado en 60 el número
de ATAL con su correspondiente número de profesores/as (total unas 119
aulas), siendo utilizadas por 4.300 alumnos/as. Además se ha suscrito 5
convenios: 1 con los Ayuntamientos de Cartaza, Lepe e Isla Cristina, y Huelva
Acoge; 1 con Jaén Acoge; 1 con la Asociación Siloé (en Jaén); 1 con Sevilla
Acoge y 1 con la Asociación ?Esperanza de nuestra Tierras? (en Sevilla).
Para la enseñanza de la lengua ?materna? o de ?origen? se suscriben convenios
para el curso 2001-02 con: Andalucía Acoge, Jaén Acoge y con la Federación
224
de Asociaciones de Chinos de Andalucía, y para el curso 2002-03 con Huelva
Acoge (además se realizan ?gestiones? con la Fundación Hassan II de
Marruecos).
4.4. IMPLICACIONES DE LA COMPENSACIÓN EDUCATIVA EN
ANDALUCÍA
Este apartado de implicaciones lo dedicaremos a lo que realmente creemos de
interés para esta tesis, esto es el análisis del Plan de Atención Educativo del
Alumnado Inmigrante así como de su evaluación. Para empezar haremos
algunas reflexiones en torno a los apartados 2 (?Marco Teórico?) y 3
(?Justificación?) del Plan.
El Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante toma con
estandarte de sus objetivos y medidas la ?interculturalidad? lo que supone
desde en sus planteamientos:
(?) poner el acento en la integración de la población inmigrante en la sociedad de
acogida, y pasar a poner el acento en una educación que se destina a la
generalidad de la población, y no sólo a las minorías nacionales o inmigrantes?
(Plan 2001, 9).
Pese a que pretende presentar el Plan como una propuesta innovadora no
viene sino a ser un conjunto de objetivos y medidas dirigidas a compensar al
?otro? categorizado como diferente y deficitario por cuestiones de nacionalidad,
etnia y culturales. En sus argumentaciones la territorialidad imprime a los
sujetos una serie de características fuertemente esteriotipadas, tal y como se
pone en el apartado de justificación:
El alumnado hijo de inmigrantes, sobre todo el de origen africano, asiático o del
este de europeo, presenta tres características que hay que tener en cuenta a la
hora de su escolarización. En primer lugar proceden de cultural diferentes a la
andaluza; en segundo lugar, su lengua materna dispone de caracteres orales y
escritos que distan bastante de la lengua española y, finalmente, son los alumnos
y alumnas que, general, tienen necesidades educativas derivadas de situaciones
de desigualdad en los ámbitos social t económico, sobre todo (Plan 2001, 10).
Por otro lado, pese a que se señala como destinatario de esa ?educación
intercultural? al conjunto de la población en la misma justificación se esbozan
225
exclusivamente las necesidades que presenta el alumnado inmigrante,
centrándose y extendiéndose de manera notable en las ?carencias? de tipo
lingüístico. Además aunque se habla de hijos de inmigrantes los cuales tienen
una cultural diferente a la andaluza, no se menciona o no es objeto de atención
los hijos de migrantes internos como pueden se hijos de catalán o vasco que
también poseen una lengua que no es el castellano. En definitiva, la
interculturalidad se simplifica a la presencia del ?otro? inmigrante, esto queda
claramente evidenciado en el cambio introducido en la denominación del Plan,
?Plan para la Educación Intercultural?.
Continuaremos nuestro análisis consideraremos a los objetivos y medidas
concretos de dicho Plan. Para ello tomaremos como punto de partida su
desarrollo en nuestro contexto de investigación, es decir, Almería. Los datos
etnográficos que poseemos fruto de nuestro trabajo de campo nos servirá para
ejemplificar algunas de nuestras consideraciones y para llegar a una valoración
general del Plan. Con esta finalidad atenderemos a la estructura que hemos
seguido al esbozar la evaluación del Plan:
4.4.1. Facilitar la escolarización
En una primera aproximación a las propuestas hechas por el Plan encontramos
que no aborda, en su primer objetivo, lo que desde para algunas normativas ya
mencionadas se entiende como una cuestión de gran importancia, es decir, la
distribución equilibrada de este alumnado entre los centros sostenidos por
fondos públicos
91
. Igualmente elemental es lo referente a la adscripción de este
alumnado a un curso o nivel educativo
92
.
                                                  
91
 Sin embargo, otros Planes Integrales sí que recogen medidas o alusiones a la cuestión de la
concentración del alumnado inmigrante. El Plan de Aragón establece como medida 3.1.4.:
?Garantizar, mediante la intervención de la Comisión de Escolarización, el control y seguimiento
de la escolarización de acuerdo con los criterios establecidos en las normas creadas al efecto,
en especial cuando es fuera del periodo ordinario?. El Plan de Navarra establece como uno de
sus objetivos: ?evitar la concentración del alumnado? (objetivo 9), para lo que se ?contemplará
en el proceso de escolarización la reserva de plazas para el alumnado procedente de la
inmigración en la totalidad de centros escolares de Navarra sostenidos con fondos públicos. La
Administración velará para que no se produzca una concentración en determinados centros, de
forma que se vea lesionada la calidad de la respuesta educativa que proporcionan?. De igual
modo, el objetivo específico A.2 del Plan de Murcia considera necesario ?arbitrar los
mecanismos que posibiliten una escolarización equilibrada de este alumnado entre los centros
226
En el caso de la provincia de Almería, desde el Servicio de Inspección se
reconoce la concentración de este alumnado en determinados centros:
(...) Pero en las zonas donde se presenta este fenómeno de una forma más
apreciable se trata de hacer un reparto..., pero no es posible (...). Es verdad, y
alguna gente nos ha preguntado, que hay una enorme desproporción entre los
centros públicos y los centros concertados sostenidos con fondos públicos, pero
de titularidad privada. Que a esos centros, por la zona geográfica donde se
encuentran ubicados, no llegan los inmigrantes. Es decir, que prácticamente el
cien por cien de la inmigración lo atienden los centros públicos, de titularidad
pública (Jefe del Servicio de Inspección).
Desde la esfera política, el reconocimiento de esta situación no parece tener
solución, dado que parece entenderse que este fenómeno se debe a un
proceso natural de asentamiento de este colectivo en determinadas zonas. En
este sentido, no podemos pasar por alto el testimonio de un mediador, que
pone de manifiesto las estrategias utilizadas por los centros en su intento por
evitar la escolarización de este alumnado en los mismos
93
:
                                                                                                                                                    
sostenidos por fondos públicos?, y para ello insta a la adaptación y adecuación de la normativa
existente a la realidad social (como respuesta aparece la Orden 12 de marzo de 2002, a la que
haremos mención más adelante).
92
Aunque en este Plan no se hace mención a la situación de escolarización de los menores
inmigrantes atendidos en Centros de Protección de Menores, merece la pena hacer referencia
a lo que el Informe al Parlamento (2003) del Defensor del Pueblo de Andalucía pone de
manifiesto al respecto: ?resulta llamativo que el número total de menores escolarizados sea
muy inferior al de menores en edad de escolarización obligatoria atendidos por los centros
durante el periodo investigado, incluso descontando los datos relativos a menores refugiados.
Lo cual no hace pensar que en algunos centros de protección optan por limitar el proceso
educativo de los menores a los cursos de formación básica que en los mismos se imparten, sin
proceder a su matriculación formal en centros ordinarios? (Defensor del Pueblo Andaluz 2003,
517-518). Estos casos de menores no acompañados no parecen ser motivo de políticas de
intervención educativas. Se pone de manifiesto actuaciones fuera del sistema reglado,
escasamente supervisadas y homologadas, excluidas del proceso educativo normalizado.
Podemos apuntar que tan sólo hemos encontrado en la normativa existente una referencia a la
situación del menor inmigrante tutelado, es el caso del Plan para la Integración social de la
población inmigrante de Navarra (2002). Dicho Plan en la ?Escolarización de menores
tutelados? se establece que ?deberán ser incorporados al sistema educativo en las mismas
condiciones que el resto de menores inmigrantes, con todos los recursos adicionales
necesarios, dada su compleja situación personal y social? (2002, 116).
93
 No parece haber influido en esta situación lo que para autores como Aja (1999) supondría un
efecto directo de la Ley Orgánica de Extranjería 4/2000 sobre la educación. La cláusula
antidiscriminatoria de esta ley, contenida en su artículo 21, parte de la definición de
discriminación: ?cualquier tipo de actos, que basados en criterios de raza, color u origen
nacional, produzca el efecto de limitar el ejercicio de los derechos reconocidos en condiciones
de igualdad, en los ámbitos político, económico, social o cultural?. Posteriormente se
ejemplifican una serie de actos discriminatorios, como por ejemplo: ?Todos los que impongan
condiciones más gravosas que a los españoles, o que impliquen resistencia a facilitar a un
extranjero bienes o servicios ofrecidos al público, sólo por su condición de tal o por pertenecer
a una determinada raza, religión, etnia o nacionalidad? (artículo 21.2.b.). Finalmente, esta ley
227
La escolarización es un problema, ahora tengo un niño rumano para escolarizar,
pero no hay manera. El director no quiere escolarizarlo. Hace algún tiempo a este
niño se le adjudicó ese centro; el director quedó en ponerse en contacto con la
familia, y aún no lo ha hecho. Pero, además, es que yo he intentado ponerme en
contacto con él, y no he podido. Los padres me dijeron que ellos estaban
esperando a que los llamaran del colegio, pero nada.... Están a ver si se lo quitan
de en medio (D.C. Mediadora1
Realmente esta situación preocupa especialmente a los mediadores
interculturales, ya que una de sus funciones es participar en la escolarización
de este alumnado, y facilitarla. Así se ponía de manifiesto en una reunión de
coordinación de los mediadores con el Equipo de Orientación Educativa de la
Delegación Provincial de Educación de Almería:
Yo sólo quiero saber si hay alguna manera de informar a los padres de las
decisiones que se tomen, porque muchas veces te informa el colegio, y por el
motivo que sea no llega a transmitirse a los padres que ese niño está admitido en
ese centro. Sólo lo digo para evitar la picaresca de que algunos centros dicen....
Por ejemplo, en mi zona se ha dado el plazo de dos o tres días para formalizar la
matricula, debido a que en ese momento están llegando muchísimos niños. Al no
avisarles y pasarse el plazo.... De verdad que eso está pasando mucho..., el
colegio ve... ?niño inmigrante, pues no informo??. Yo creo que la forma sería
informar a los padres mandándoles una carta y diciéndoles... El problema es que
yo no me entero de todos los casos, porque hay gente que va por su cuenta a
escolarizarse. Y yo eso no lo puedo saber. Lo que ocurre es que me encuentro el
caso a los cinco meses, cuando voy a matricularlo, que el padre me dice que ya él
lo había intentado y que fue imposible. Incluso casos en los que se ha solicitado
plaza cuatro veces (D.C. Mediadora1).
Al respecto, el nuevo Decreto de compensación educativa (167/2003) aparece,
desde el discurso político, como una vía de solución a esta situación:
(..) se va a empezar a intervenir a partir del Decreto de compensatoria, porque el
Decreto permite una reserva de hasta tres plazas por unidad en centros donde tú
puedas enviar niños que tengan dificultades de tipo socioeconómico (Delegado
Provincial de Educación)
94
.
                                                                                                                                                    
recoge que la restricción o limitación del acceso a la educación suponen un acto discriminatorio
sancionable.
94
 Otras comunidades autónomas han elaborado normativas específicas que contemplan el
proceso de escolarización del alumnado inmigrante. En el País Vasco, a través de sus
?Instrucciones del Viceconsejero de Educación, encaminadas a regular la escolarización del
alumnado inmigrante, fuera del plazo ordinario? (29 de Septiembre de 2003) se establece que
la matriculación se realiza por la ?Comisión de escolarización Territorial?, y dicha Comisión
comunicará su propuesta al centro receptor de la solicitud y a la familia del alumnado. Desde la
comunidad autónoma de Murcia, en su ?Orden de 12 de Marzo de 2002, por la que se regula el
proceso de escolarización de alumnos extranjeros con necesidades educativas derivadas de
situaciones sociales o culturales desfavorecidas en los centros sostenidos con fondos
públicos?, se plantea una reserva de cuatro plazas como mínimo en cada unidad escolar en los
cursos de acceso al segundo ciclo de la etapa de Educación infantil y en la etapa de Educación
228
Sin embargo, encontramos que esta medida puede llegar a ser poco efectiva,
por la imposibilidad de mantener esa reserva de plazas durante el curso,
teniendo en cuenta que estos alumnos son escolarizados a lo largo de todo el
curso escolar, y a menudo fuera del periodo normal de matriculación. En este
sentido, el Delegado de Educación de la provincia de Almería nos confirma lo
siguiente:
Eso, con la ley en la mano, es difícil. Tú sí puedes hacer la reserva de tres plazas
en el periodo de escolarización hasta la matrícula. Ahora, una vez que se
producen las matrículas, cualquier ciudadano tiene derecho a pedir una vacante
que haya. Entonces hay un problema... ¿hasta dónde se ha llegado? Al máximo
posible, es decir, independientemente de los baremos, independientemente,
nosotros respetamos ahí tres plazas por línea, y eso se mantiene hasta el
momento de matrícula. El problema es, por ejemplo, cuando te llegan en
septiembre, claro, cuando te llegan en septiembre es que está cerrada la
matrícula. En Almería se produce un fenómeno de inflación de planificación muy
importante en septiembre. Este último septiembre ha sido espectacular, porque en
septiembre hemos matriculado 1921 niños, 1921... (Delegado Provincial de
Educación).
Por otro lado, la adscripción de este alumnado a un curso o nivel no sólo es un
aspecto olvidado por el Plan sino que parece estar cargado de cierta
ambigüedad en la práctica escolar. Encontramos cierta ambigüedad legal que
posibilita prácticas diferentes dependiendo de los implicados (nos referimos a
los inspectores o equipos directivos), tal y como comprobamos a través de la
información obtenida en el trabajo de campo. Por otra parte, desde el Servicio
de Inspección de la Delegación Provincial de Educación de Almería se
establece que:
En principio lo decidimos nosotros, aunque son cuestiones bastante cerradas. Es
decir, el niño debe ir al curso que le corresponda por edad cronológica; antes era a
tercero de ESO, ahora es hasta cuarto. Pero nosotros establecemos que en
algunos casos debe ir el alumno?, cuando tenemos indicadores determinados,
                                                                                                                                                    
Primaria, y de cinco como mínimo en cada unidad escolar correspondiente al primer curso de
Educación Secundaria Obligatoria. Además, se prevé la constitución no sólo de Comisiones
Ordinarias de escolarización, sino también de Comisiones Permanentes en el proceso
extraordinario, así como la posibilidad de crear, en situaciones especiales, Comisiones
Específicas. También en esta normativa se contempla el hecho de que la Comisión de
Escolarización Ordinaria, una vez haya hecho su propuesta de escolarización ?en aquellas
zonas en las que la Comisión correspondiente prevea una escolarización significativa de este
alumnado en periodos posteriores al proceso ordinario?, podrá proponer al Director General de
Formación Profesional, Innovación y Atención a la Diversidad la continuación de la reserva,
siempre que el centro cuente con plazas vacantes al término del periodo de matriculación
(artículo 8.4).
229
debe ir a un curso inferior, incluso a dos curso inferiores. En función, porque?,
bueno, eso es equiparlo con nuestra población, en función de que la población
autóctona puede repetir, no promocionar un año más en primaria, o un año más en
secundaria (Jefe del Servicio de Inspección).
Esta forma de proceder asume que este alumnado presenta necesidades
educativas especiales, lo que puede permitir, tras una evaluación y dictamen
del psicólogo, la escolarización de este alumnado de acuerdo con esas
consideraciones. Sin embargo, nos podemos preguntar cómo llevar a cabo
esas evaluaciones con un alumnado incapaz de comunicarse en español. Esto
está dando lugar a situaciones como las que nos hemos encontrado en el
trabajo de campo, y que se ponen de manifiesto en el testimonio de una
alumna rumana de 10 años:
Yo cuando llegué al ?cole? el año pasado me llevaron a la clase de los pequeños;
allí los niños dibujaban, estaban aprendiendo a sumar..., pero yo todo eso lo sabía.
Luego llegó el profesor X y me preguntó si yo quería estar en su clase, y me fui
con los grandes... (D.C.Alumna Rumana).
95
Por otro lado, encontramos zonas en las que el criterio que se aplica es el de la
edad cronológica. En contraposición a lo anterior una inspectora de un
Municipio de la zona de poniente almeriense nos informaba de lo siguiente:
(?) por su puesto la edad? Hombre el criterio es el de socializar, y estar con el
resto de los alumnos de su edad, eso es lo primero? luego ya irán alcanzando
con refuerzos? (Inspectora).
Una tercera estrategia utilizada en la adscripción del alumno depende más de
una situación arbitraria que nada tiene que ver con las características
cronológica o académicas del alumno sino más bien a la masificación existente
en determinados cursos, así nos lo hacían saber algunos profesores y
directores de algunos centros escolares:
(?) solemos jugar con un años más, si un alumno llega para ir a tercero de
secundaria? ¿no? Y los terceros están masificados y en segundo me quedan
plazas en algunos cursos?. Entonces yo puedo jugar con ese año de
                                                  
95
 Esta alumna fue inicialmente escolarizada en un primer ciclo de Primaria, cuando por edad le
correspondía estar en el tercer ciclo. Posteriormente se modificó esa adscripción y pasó al
curso que le correspondía por edad. Debemos apuntar que la apariencia física de esta alumna
pareció influir en el proceso de adscripción. Su apariencia física, junto con la dificultad en la
lengua, hicieron suponer que la decisión de escolarizarla varios cursos por debajo era la
adecuada.
230
diferencia?que tengo un tercero con 30 alumnos, pues prefiero meterlo en un
segundo con 28 ¿me entiendes?... (Director Secundaria15).
Acudiendo a la práctica escolar, no existen cauces efectivos de inspección que
garanticen el control y la vigilancia de las posibles conductas discriminatorias
en el proceso de matriculación y adscripción del alumnado inmigrante, y que
para el Plan bien no parece ser digno de atención o su tan especialmente difícil
de abordar que ni siguiera aparece en sus planteamientos.
Lo que si se manifiesta como relevante es la necesidad de la divulgación de
información sobre el proceso de escolarización, la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía ha elaborado folletos informativos en español y en
diferentes idiomas (Ingles y árabe). Sin embargo, debería reconsiderarse los
mecanismos empleados para distribuir dichos folletos ya que en la práctica nos
hemos encontrado con el desconocimiento de la existencia de dichos folletos
por distintas entidades (por ejemplo, la propia Delegación-Equipo de
Compensación Educativa, los Ayuntamientos, centros escolares, etc.)
96
.
Además al preguntarle a una de las mediadoras interculturales por estos
folletos compruébese su experiencia al respecto:
Sí? pero no a todos los padres les llega, esos folletos les llega al que va a la
escuela, al que va a coger los papeles de matriculación. Yo me encuentro
muchísimos niños en las casas, que no están escolarizados, los padres tienen
muchísimo miedo por los papeles? dicen? bueno ?. No tengo papeles no
puedo escolarizar a mi hijo, no tengo dinero no puedo mandarlo al colegio, si lo
mando tendré que comprarle libros, ropa? (Mediador1).
Hemos podido comprobar como los Documentos Técnicos de seguimiento se
llega a categorizar como ?exitosas? la medidas empleadas para la difusión de
esta información, justificando dicho éxito en el aumento de matriculas de este
colectivo de estudiantes, sin embargo no existen garantías de que ese aumento
se deban a dichas campas, pudiendo deberse al incremento de este colectivo
de la población.
                                                  
96
 Pese a que este Plan no recoge como medida para facilitar la escolarización del alumnado
inmigrante los Planes de Acogida, otros, como el Pla Interdepartamental d?immigració? de
Cataluña menciona dicha medida (Programa 4.1, 165), también lo hace el Plan Integral para la
inmigración de Aragón, cuya medida 3.1 especifica: ?Desarrollar planes de acogida que
contemplen las necesidades específicas del alumnado en esta etapa, abordando desde los
centros, no sólo los aspectos educativos, sino también nutricionales, sanitarios y psicológicos?.
231
Igualmente nos llama la atención que en recientes campañas de información en
a través de carteles, dípticos, spot televisivos y radiofónicos se hayan
empleado el castellano si realmente la finalidad es que la información llegue a
las familias extranjeras.
En la evaluación de este objetivo (facilitar la escolarización) el profesorado de
ATAL aparece como la dotación en recursos humanos hecha ha aquellos
centros con mayor presencia de alumnado inmigrante y como acción para
disminuir la ratio de la aulas, sin embargo, este profesorado no supone un
descenso de la ratio real ya que el alumnado pasa por estas aulas
temporalmente y, en la mayoría de los casos, no durante toda la jornada
escolar. Además se pone de manifiesto que la dotación económica realizada a
estos centros sirve para cubrir los gastos extraordinarios motivados por
medidas de atención al colectivo inmigrante y de minorías étnicas y culturales.
Esto supone que al menos en parten esa dotación debe estar dirigida a cubrir
los gastos que el profesorado de ATAL y Compensación Educativa pueden
general al centro, sin embargo, tras nuestro trabajo de campo podemos afirmar
que son muchos los profesores de ATAL que encuentran problemas en el
abastecimiento de material didáctico, así como a la hora de hacer fotocopias
(por restricciones de la dirección del centro o centros que atienden). Tengamos
en cuenta que este profesorado alega que no existe ningún material que
responda en su totalidad a las necesidades que presenta su alumnado por lo
que emplean fotocopias de diversos materiales, trabajando fundamentalmente
a través de fichas.
4.4.2. Apoyo a la convivencia
Pese a que en el capítulo 7 tendremos la oportunidad de extendernos en la
implementación de este objetivo en la práctica escolar de la provincia de
Almería, iniciaremos en este apartado nuestras reflexiones. En la concreción de
este objetivo general se señala como medida importante la formación
específica del profesorado que atiende al alumnado inmigrante
97
; sin embargo,
                                                  
97
 El Plan programado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía no
contempla lo que desde otras comunidades se ha impulsado para asesorar al profesorado y
232
cabe interrogarnos de qué formación se habla y para quién va dirigida. Se trata
de una formación cuya temática es fundamentalmente la didáctica para la
enseñanza del español, y está dirigida de forma prioritaria a los profesores de
las ATAL. Así se reconoce desde el Servicio de Formación del profesorado de
la Delegación Provincial de Educación de Almería:
(...) yo creo que lo que está reflejando es la necesidad de que el sistema educativo
tiene que cambiar para adaptarse a esa realidad, y contemplar una formación a
nivel lingüístico para entendernos con este alumnado, y para que este alumnado
nos entienda (...). Cada vez hay más actividades, que no sólo son para el
profesorado de las ATAL, que por supuesto tienen una prioridad y una función muy
importante, pero hay que extenderlas a todo el centro (Jefa del Servicio de
Formación).
Si bien puede que exista una formación dirigida tanto a unos como a otros
(profesores de ATAL y tutores), sí es verdad que para los primeros se plantea
como obligatoriedad, y para los segundos como una opción totalmente
voluntaria. La cuestión de la voluntariedad parecer ser un tema del que se ha
percatado el Servicio de Formación de la provincia de Almería, tal y como se
pone de manifiesto en el siguiente fragmento de entrevista:
Si... eso es un tema que cuando nos reunimos la red de formadores, los asesores,
los directores de los CEP, uno de los temas que tratamos es ese... Y siempre
chocamos con lo mismo... ¿Hasta dónde la formación tendría que ser más
obligatoria...? No obligatoria..., sino ¿cómo llegar a esos centros que no te piden
nada? Porque lo ideal ahora mismo es la formación en lo que es detección de
necesidades. Igualmente, detección que ellos nos plasman...; entonces los
asesores de formación son los que tienen que hacer ese diagnostico, de ahí salen
los planes. Pero, ¿cómo llegamos a esos centros que nunca piden nada? Eso es
un debate complicado, y hay reticencia en ese sentido (Jefa del Servicio de
Formación).
Por otro lado, habría que evaluar las repercusiones que la formación del
profesorado está teniendo en las aulas. Desde el mismo servicio se cuestiona
                                                                                                                                                    
para apoyar a los centros en lo relativo al alumnado inmigrante, esto es, un centro de recursos
a nivel de comunidad autónoma. Así por ejemplo, el Plan de Aragón establece la creación del
?Centro aragonés de recursos para la educación intercultural? (CAREI) (Decreto 281/2000 de 3
de Septiembre), cuyos objetivos son: a) apoyar los centros educativos de infantil, Primaria,
Secundaria y de Adultos de Aragón, tanto en temas didácticos como en materiales educativos,
b) informar sobre cualquier aspecto curricular del alumnado inmigrante (Programa 3.2, 66). Por
su parte, el Plan de Murcia hace referencia al equipamiento y desarrollo del ?Centro de
animación y documentación Intercultural? (CADI). Los objetivos de este último Centro son los
siguientes: a) apoyar la escolarización del alumnado inmigrante, b) orientar al profesorado en la
educación intercultural y en la enseñanza del español como segunda lengua, c) dotación y
préstamo de materiales, d) colaboración en la sensibilización y formación intercultural (Fuente:
www.educarm.es).
233
la efectividad real de las iniciativas tomadas, pese a que no se ha realizado un
estudio exhaustivo de ello:
(...) Pero lo que pasa es que no podemos tener un seguimiento de lo que
realmente se está llevando a cabo. Se intentan pequeñas cosas; en los cursos hay
buena parte que son horas no presenciales para que se elaboren materiales,
unidades didácticas..., pero eso te da qué pensar? que ese grupo va aplicarlo en
el aula..., pero ya está. Para mi es una poquita cosa la repercusión (Jefa del
Servicio de Formación).
Sin embargo, percibimos que un ámbito de formación especialmente
relacionado con la atención a la diversidad, y concretamente con el alumnado
inmigrante, puede ser la formación en actitudes. Ámbito que no parece ser
especialmente tenido en cuenta, pero que además, desde la esfera política, no
resulta de especial importancia. Sirva como ejemplo la respuesta del Jefe del
Servicio de Inspección de Almería a dicha cuestión:
(...) no es una prioridad desde mi punto de vista. Es decir, lo prioritario es darles
recursos pedagógicos, porque es que es un verdadero reto. Tú imagínate una niña
china y que llega el primer día, y que viene de China y no sabe hablar una palabra,
y que el tipo de letra que nosotros tenemos?, y en algún caso que no ha ido
nunca a la escuela. Ello supone un verdadero reto desde un punto de vista
pedagógico, y ahí es donde yo creo que debemos hacer una formación completa
(Jefe del Servicio de Inspección).
Al respecto, en el capítulo 7 podremos comprobar, a través del análisis de lo
que dicen y hacen los docentes, hasta qué punto se hace necesario este
ámbito de formación.
Una crítica al Plan pone de manifiesto el talante con el que aborda la
?formación y asesoramiento específico al profesorado de los centro?,
restringiéndolo sólo para ?aquellos que atienden al alumnado perteneciente a
familias inmigrantes?, para ?favorecer que los centros elaboren Proyectos de
Centro Interculturales que faciliten y promuevan procesos de intercambio,
interacción y cooperación entre las cultura?. Esto pone de manifiesto dos cosas,
por un lado, la consideración como requisito imprescindible para elaborar un
Proyecto de Centro Intercultural la presencia de alumnos inmigrantes y más
aún la necesidad de una formación intercultural. De esta manera la
interculturalidad aparece como respuesta para el de ?aquí?, quien debe adoptar
234
un rol pasivo y depositario. En la misma línea la presencia de alumnado
inmigrante extranjero es motivo para promover actuaciones dirigidas a
favorecer la convivencia, respeto y tolerancia. El inmigrante es reflejado como
motivo de discordia y conflicto poniendo el acento o la posible causa en el
?otro?.
Por otro lado también podemos cuestionarnos cuál es el material que se está
publicando en ?materia de interculturalidad?. La Consejería de Educación y
Ciencia sí que está invirtiendo en la publicación de trabajos elaborados incluso
por los mismos profesores, en grupos de trabajos llevados a cabo en los
Centros de Formación del Profesorado (CEPs). No obstante debemos apuntar
que estos trabajos se limitan fundamentalmente a ofrecer una guía para la
enseñanza del español como segunda lengua
98
.
Por último añadir que no hemos encontrado en nuestro trabajo de campo
medidas concretas que tengan como finalidad fomentar la participación de
padres y madres
9
 del alumnado inmigrante en los centros escolares, ni la de
los alumnos en las Asociaciones de Alumnos/as. De hecho en los propios
Documentos Técnicos de Seguimiento tampoco se nos ofrecen datos
cualitativos al respecto, tan solo la referencia a unas dotaciones económicas.
Con lo cual, algunas de las propuestas del Plan se convierten en una simple
declaración de intenciones, sin repercusión para la práctica escolar.
4.4.3. Apoyo a la adquisición de la lengua vehicular de la escuela y a la
lengua ?materna?
En lo que respecta al análisis del objetivo que persigue el apoyo al aprendizaje
del español, fundamentalmente a través del incremento de una medida
específica como son las ATAL entraremos de lleno en el capítulo 5. Por lo que
ahora sólo señalaremos la importancia y la extensión que se le da a las ATAL
                                                  
98
 Prueba de ello es el trabajo ?Español para ti?, muy extendido en Andalucía, diseñado por un
grupo de trabajo de la provincia de Almería y publicado en CD-Rom en el año 2002.
9
 A excepción de las llamadas semanas interculturales, que terminan convirtiéndose en una
actividad puntual de participación de los padres y madres, participación que a menudo no
vuelve a repetirse a lo largo del curso escolar.
235
en el Documento Técnico de Seguimiento 2002 como medida para desarrollar
varios objetivos del Plan, lo que manifiesta la importancia concedida a la
adquisición de la lengua vehicular de la escuela. Recurso dirigido, en definitiva,
a cambiar al ?otro? y a ?adaptarlo? (tal y como recoge las siglas de dicho recurso
?Aulas Temporales de Adaptación Lingüística?) a un sistema monolingüe. Esta
enseñanza en definitiva reclama un cambio en los que llegan; sus lenguas no
parecen sistemas simbólicos de comunicación compatibles con la modernidad,
o al menos eso se les da a entender (García y Granados 2002).
En cuanto al aprendizaje de la lengua materna, debemos apuntar varias
cuestiones. Por un lado, debemos reflexionar en torno al modo en que se
pretende llevar a cabo este objetivo, es decir, a través del apoyo a programas
suscribiendo convenios con determinadas entidades para que se de esa
enseñanza dentro contexto escolar pero fuera del horario lectivo, dando la
opción al resto de alumnado a cursar esta enseñanza. Si bien parte de este
planteamiento supondría una medida de representatividad de un colectivo
presente en el sistema educativo andaluz, no lo hace desde un enfoque
normalizador al establecer dicha enseñanza en un horario no lectivo. Además,
esto refleja una jerarquización de las lenguas, con el peligro que ello conlleva
como instrumento de exclusión y estigmatización de los alumnos que la reciba.
Por otro lado, este modo de establecer la enseñanza de la ?lengua y cultura de
origen? sido escasamente desarrolladas en la práctica
10
, de nuevo
apareciendo más como una declaración de intenciones. Lo poco que se esta
haciendo no parece estar llevándose a cabo en el contexto escolar, sino más
bien asociativo, entonces cabe cuestionar de que ?valoración? (Plan 2001, 18)
de esas ?otras? lenguas se habla en el Plan. En definitiva el axioma sobre el
que fundamenta esta enseñanza reconoce parte del supuesto simplista de que
?los inmigrantes llevan consigo la cultura de su patria? (Harper 1983, 383). De
igual modo mantienen una idea de diversidad cultura que es fácilmente
                                                  
10
 De los dieciséis Centros Educativos en los que se han realizado entrevistas, centros
ubicados en zonas con un importante presencia de población inmigrante extranjera, en ninguno
de ellos se estaban realizando actuaciones de este tipo (curso 2001-02 y 2002-03), a
excepción de un centro ubicado en el Municipio de El Ejido, cuyo director reconoce que en
cursos anteriores sí que se ha llevado a cabo la enseñaza del árabe dirigida tanto a adultos
como a niños.
236
delimitable, como si de una sola cultura se tratase, ignorando la diversidad
existente dentro de los propios colectivos identificados con un lugar geográfico.
Y puesto que podemos aceptar que la cultura no depende tanto de un lugar
geográfico (pese a que tampoco se pueda negar la influencia del entorno
ecológico, sin embargo no como determinante), autores como García,
Granados y García-Cano (1999) plantean que :
(?) resulta altamente chocante que se pretenda enseñar a un escolar su ?cultura
de origen?, y que por origen se entienda el país en el que está tramitado el
pasaporte del padre y/o la madre del mismo (García, Granados, García-Cano
1999, 126).
Para concluir, en términos generales el Plan para la Atención Educativa del
Alumnado Inmigrante nace desconsiderando la necesidad de realizar una
evaluación diagnostica del contexto en el que se va a intervenir, además
instituye una serie de medidas aunque sin concretar directrices concretas de
cómo las Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia deben diseñarlas y
ponerlas en práctica. En este sentido, cabe destacar la escasa precisión en
cuanto a estructura, organización, dotación de medios, establecimiento de
funciones, etc., de los recursos que están incidiendo directamente en el
alumnado inmigrante extranjero, esto es, de los mediadores interculturales y las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística
101
. La principal respuesta política
está siendo la creación de equipos o de recursos humanos específicos para
gestionar la diversidad étnico-cultural en la escuela. Ante esta política los
centros están generando mecanismos o estrategias para luchar y conseguir
                                                  
101
 Desde el Consejo Escolar de Andalucía, tras el análisis del desarrollo de la Ley de
Solidaridad y el Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante, plantea una serie
sugerencias en su apartado relativo a las ?Minorías étnicas y culturales. Alumnado inmigrante?
(2004, 221): ?a) El Consejo Escolar de Andalucía valora positivamente la experiencia que
desde el año 1998, y con la denominación de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, se
está llevando a cabo en los centros educativos de la provincia de Almería. Recomienda que se
generalicen tales aulas, entendiendo que pueden facilitar la incorporación e integración del
alumnado inmigrante en los centros ordinarios, pero vigilando que su utilización sea de manera
transitoria, y únicamente para el periodo de adaptación al lenguaje, y no como aula específica.
b) El Consejo Escolar recomienda que, para facilitar la mejor integración del alumnado
inmigrante y garantizar el principio de igualdad de oportunidades con respecto a la elección de
centro, se establezca, entre otras medidas, un reparto más equitativo de las plazas escolares
de acuerdo con la titularidad de los centros, utilizando procedimientos similares a los
establecidos para garantizar la escolarización de alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a sus capacidades personales?. Al respecto, a la vista de lo expuesto
hasta el momento, y de lo que seguiremos exponiendo, entendemos que el Consejo Escolar de
Andalucía no parece profundizar demasiado en el desarrollo efectivo de dicha normativa y de
sus implicaciones en la práctica escolar.
237
dichos recursos. Esto se pone de manifiesto en los comentarios del Equipo de
Orientación Educativa de la Provincia de Almería:
Estamos detectando que, a menudo, los centros no comunican las bajas de los
alumnos inmigrantes; éstos deben comunicarlo, y sin embargo no lo hacen.
Llegamos a encontrar alumnos matriculados en dos centros. Creemos que esto
puede deberse a que en función del número de alumnos inmigrantes que se
escolarice, éstos tienen más opciones a recursos. Hablamos de comedor, de
ayudas externas..., lo que puede estar influyendo en que en las estadísticas
periódicamente no se reflejen cambios que puedan suponer una pérdida de
recursos (Responsable del Área de Compensación Educativa).
Esto denota una política poco efectiva ante las necesidades de la escuela y de
sus agentes. En definitiva, esta dinámica de lucha y competencia, ya sea por
esos nuevos recursos o por evitar la escolarización del alumnado inmigrante
extranjero, está forjando en la comunidad escolar actitudes de rechazo al
?nuevo?. Por otro lado, el plan no ha introducido medidas novedosas que no se
estuvieran realizado con anterioridad al plan (tal vez el cambio ha sido más
cuantitativo), por ejemplo, ya existían las ATAL, y los mediadores
interculturales, a los centros se les concedían prestaciones económica, los
alumnos extranjeros se beneficiaban de los servicios de comedor y transporte,
actividades formativas relacionadas con la interculturalidad etc?, por lo que si
bien la Consejería ha demostrado voluntad y predisposición a dar respuestas,
las propuestas explicitadas a través del plan no son fruto del propio plan sino
de la respuesta dada desde el sistema.
Con respecto a las evaluaciones del Plan encontramos que son múltiples la
ocasiones en las que los Documentos Técnicos de Seguimiento reconocen no
disponer de datos (no tanto cuantitativos sino cualitativos) que permitan
conocer las actuaciones concretas que se han llevado a cabo para el
cumplimiento de los objetivos propuestos en dicho Plan. Así por ejemplo, lo
constatamos tanto en el Documento Técnico de 2001 como en el de 2002 al
referirse: a) al fomento de la participación del alumnado en las Asociaciones de
Alumnos y Alumnos; b) al fomento y participación de las madres y padres del
alumno inmigrante en las Escuelas de Madres y Padres. En otros casos pese a
que los documentos no reconocen dicho déficit nosotros, tal y como ya hemos
señalado, encontramos una carencia informativa, sobre todo en torno al
238
contenido y carácter de determinadas actividades dirigidas a: a) impulsar la
participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los centros
docentes; b) fomentar la participación del alumnado inmigrante en las
actividades extraescolares de los centros educativos; c) ejecutar los convenios
para contratar mediadores interculturales. Por otro lado, es frecuente la alusión
a dotaciones económicas que se hacen a los centros escolares derivadas de
dos ámbito, uno del ?Plan de Inmigrantes? y otro del ?Plan de Cultura de Paz y
No violencia? (Documento Técnico 2001, 30), a través de una convocatoria en
la que dichos centros deben presentar sus proyectos bien para iniciar actuación
de atención al alumnado inmigrante (curriculares, extraescolares etc?) o
actuaciones de convivencia. Sin embargo, además de no concretar las
actividades que incluyen esos proyectos, nos costa que no existe un
mecanismo de control que garantice que esos proyecto se lleven a cabo,
tengamos en cuenta que a menudo los proyecto se quedan en una mera
declaración de posibles acciones que son diseñadas para la obtención de esa
dotación económica. Además, en el supuesto de que efectivamente se llevaran
a cabo sería necesario igualmente un seguimiento de los mismos para evaluar
los resultados y el alcance de dichas actuaciones.
Por todo ello, consideramos que el seguimiento del Plan se traduce en una
evaluación fundamentalmente de tipo cuantitativo que no refleja la implicación
real del Plan en el marco escolar, sino la mera constatación de la prestación de
unos recursos económicos.
Una vez presentado el Plan para la Atención Educativa del Alumnado
Inmigrante e iniciado una reflexión global del mismo, pasaremos a describir y
analizar una serie de prácticas escolares que corresponden a los tres objetivos
fundamentales del Plan: apoyo a la enseñanza y aprendizaje de la lengua
vehicular de la escuela, facilitar la escolarización y apoyo a la convivencia. Nos
referimos concretamente a la práctica de ATAL, de mediación Intercultural y a
la práctica docente dirigida a promover la ?interculturalidad y la convivencia? en
el centro. El análisis de las mismas se planteará, tal y como venimos haciendo,
en nuestro contexto de investigación, es decir, en la provincia de Almería. Por
ultimo, debemos señalar que específicamente las ATAL y la Mediación
Intercultural se han constituido en dicho contexto como instrumentos de una
239
considerable incidencia en la gestión del alumnado inmigrante extranjero por la
importante inversión económica que la Administración esta haciendo para
mantenerlos e incrementarlos año tras años.
CAPÍTULO 5
LAS AULAS TEMPORALES DE
ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA COMO
RECURSO DE ATENCIÓN ESPECÍFICO
AL ALUMNADO INMIGRANTE
EXTRANJERO
241
ese a que las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística han surgido
previamente a la aparición del Plan para la Atención Educativa del
Alumnado Inmigrante en la Comunidad Andaluza, se incardina en él como
medida 3.1. correspondiente al objetivo 3. ?Potenciar programas de apoyo para
el aprendizaje de la lengua español?.
Medidas similares se vienen desarrollando en otras comunidades autónomas,
así pues en Extremadura, a través de la creación de las también denominadas
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística; en Castilla-La Mancha con los
Equipos de Atención Lingüística; en Canarias con el Programa de Atención a la
Diversidad Idiomática y Cultural; en Cataluña con los Talleres de Adaptación
Escolar; en las Islas Baleares con los Talleres de Lengua y Cultura; en Murcia
con las Aulas de Acogida; o en Madrid con las Aulas de Enlace. Todos estos
proyectos difieren en cuanto a su desarrollo. En el caso de Andalucía o
Extremadura, se crean las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística,
aunque existen diferencias en la forma de organizar dichas aulas entre ambas
comunidades autónomas.
Al respecto, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía apostó por
un proyecto en el que se planteaba la creación de dos Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística (ATAL) ha propuesta de la Delegación de Educación de
Almería.  Esta primera propuesta evolucionó, y fue aumentando el número de
dichas aulas. Además, lo que comenzó siendo una experiencia piloto a nivel
provincial se ha terminado extendiendo al resto de provincias Andaluzas.
Con anterioridad a la creación de las ATAL en Almería, también existieron otras
iniciativas encaminadas a la atención lingüística del alumnado inmigrante.
Durante varios años la ONG ?Almería Acoge? intervino en la atención a
menores, ofreciendo apoyo lingüístico en contextos escolares. Esta iniciativa
P
242
venía respaldada por un acuerdo con la Delegación de Educación y Ciencia de
la Junta de Andalucía
102
, que si bien no supuso un aporte de recursos para
dicha actuación, sí que facilitó al voluntariado de esta ONG el acceso a
diversos centros escolares
103
. La presencia de este personal voluntario llegó a
extenderse a 30 centros escolares en Andalucía.
5.1. ORIGEN DE LAS ATAL
Las ATAL supusieron en sus comienzos una experiencia piloto llevada a cabo
en Almería, y que posteriormente se hizo extensiva al resto de provincias
andaluzas. La propuesta inicial de creación de estas aulas surgió durante el
curso 1996/97 (concretamente octubre de 1997) a partir de los procesos de
formación conjunta iniciados entre un grupo de trabajo e investigación
?Escolarización del Alumnado Inmigrante? (formado por distintos profesionales
de la Delegación de Educación, y varios centros educativos -con profesorado
de los Colegios Públicos de Primaría ? uno del Municipio de El Ejido-, y otro
?del Municipio de Roquetas de Mar-), "Almería Acoge" y la Universidad de
Almería. Este grupo de Investigación pretendía ?desarrollar su trabajo en
relación con la escolarización del alumnado inmigrante y la voluntariedad de
adscripción al grupo?
104
. Con tal fin su intervención implicó:
- Sugerir modelos de intervención a la Delegación de Educación previa
investigación, reflexión y debate.
- Colaboración con los CEPs y centros en la formación del profesorado.
- Difundir propuestas previamente contrastadas
105
.
Durante 1997 este grupo de trabajo interprofesional se planteó ?partiendo de
las necesidades que manifestaban los profesores llevar con ellos una acción
formativa que les ayudará, facilitará y mejorará su intervención en las aulas
                                                  
102
 Este convenio se firmó, más tarde, con la Consejería de Educación y Ciencia para toda la
comunidad autónoma andaluza.
103
 Información extraída del proyecto ?Actuaciones de apoyo a la integración de niños y jóvenes
inmigrantes en Almería? elaborado por la organización Almería Acoge (1997).
104
 Palabras textuales, recogidas del documento Administrativo: ?Programa de Educación
Intercultural. Grupo de Trabajo: La escolarización del alumnado inmigrante?. Informe final.
Servicio de Ordenación educativa. Centro de Profesorado De El Ejido. Curso 1997-98?
105
 Idem
243
multiculturales?
106
. Se seleccionaron dos centros (centros en los que
posteriormente se crearían las dos primeras ATAL) por ?acoger a un número
elevado de alumnado inmigrantes y por tener trayectoria de trabajo con
inmigrantes desde hacia varios años?
107
. El proceso de trabajo que se llevó a
cabo con estos dos centros se desarrolló según las siguientes fases:
CUADRO 20: FASES DE TRABAJO CON LOS CENTROS IMPLICADOS EN EL GRUPO DE
TRABAJO ?ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE?
1ª FaseAcceso del grupo a los dos centros educativos. Negociación del
trabajo con los colegios.
2ª FaseEvaluación de las necesidades del profesorado a través de técnicas
como la entrevista.
3ª FaseNegociación de un proceso de formación con el profesorado de los
dos centros.
4ª FaseRealización de formación tipo curso con la impartición de temas
expuestos, con la utilización de determinadas técnicas de recogida
de datos: observación y diarios.
5ª  FaseCreación de dos ?aulas puentes?
108
. Filosofía no segregacionista,
sino facilitadora e integradora.
6ª FaseEvaluación sumativa: encuesta y diferencial semántico
7ª FaseInforme y negociación del informe
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
109
Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística se pusieron en marcha
durante el curso 1997/98 (concretamente entrado ya el año 1998) en dos
colegios de Educación Infantil y Primaria; uno en el Municipio de Roquetas de
Mar y otro en el de El Ejido, centros que participaron, como ya hemos
apuntado, en el grupo de trabajo e investigación anteriormente mencionado.
Debemos señalar que casi paralelamente a la figura del profesor de ATAL
surge la del Mediador Intercultural, esta última inicialmente se constituye como
recurso al servicio del ATAL. Pese a que en el capítulo siguiente nos
detendremos de manera detallada a esta figura, adelantaremos que esa
conexión entre ATAL y Medicación la hemos podido constatar en un
documento administrativo, este es el ?Acuerdo de colaboración entre la
Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia y el
                                                  
106
 Idem
107
 Idem
108
 En los primeros documentos que hacen historia de las ATAL, no aparecen con tal nombre
sino como ?aulas puente?.
109
 Palabras textuales, recogidas del documento Administrativo: ?Programa de Educación
Intercultural. Grupo de Trabajo: La escolarización del alumnado inmigrante?. Informe final.
Servicio de Ordenación educativa. Centro de Profesorado De El Ejido. Curso 1997-98?
244
Ayuntamiento de Roquetas de Mar para el Desarrollo del Programa de
Educación Intercultural: Atención educativa al alumnado inmigrante? (Abril de
1999), en el que se especifica:
CLAUSULA QUINTA: El Ayuntamiento de Roquetas de Mar contratará los
servicios de un mediador intercultural que colabore con el ATAL en traducción,
mediación con la familia y monitorización en el transporte (Acuerdo de
colaboración entre la Delegación provincial de la Consejería de Educación y
Ciencia y el Ayuntamiento de Roquetas de Mar 1999).
En este contexto, desde la Administración se justifica la creación de las ATAL
de siguiente modo:
Nosotros tenemos un foco en Mojacar y otro en Roquetas que nunca han
presentado problemas, bueno, porque ellos mismos han ido adquiriendo el
lenguaje. Niños con una formación y una escolarización normal en sus países.
Vienen aquí y entonces no se ven... porque están perfectamente integrados, ¿no?
Ahora, cuando aquí empieza ya masivamente la llegada, fundamentalmente y
originalmente, de niños de la zona del Magreb o África subsahariana es cuando
empezamos a darnos cuenta de que los centros..., ni el profesorado?, nadie está
preparado para saber cómo afrontar dos cosas. Por una parte, el aprendizaje
escolar de esos niños, y la integración de esos niños a través de la escuela. Y es
cuando se inician los dos proyectos originales (...) Se inician como aulas puente,
pero aulas puente no era el modelo?, porque aulas puente significa que tú tienes
a los niños separados en un grupo completamente al margen del centro durante
tres meses, seis meses, o incluso un año, y después van a su nivel. Y entonces
se buscó otra salida, ver en qué parte del horario escolar podían estar integrados
en su grupo, qué parte del horario escolar necesitaba un trabajo específico con
ellos, y que era el ATAL, ¿no? Ese fue el siguiente paso que se dio. Poco a
poco?, claro, en esos momentos, este ATAL estaba en la zona de mayor presión,
donde empezó la escolarización de niños inmigrantes. No solamente atendían a
los niños de su centro; la primera contradicción que nosotros teníamos es que
centros de su entorno enviaban a los niños allí para que tuvieran ese mismo
proceso de integración y aprendizaje de la lengua. Entonces, claro, no es lo
mismo que sean niños de tu propio centro, que evidentemente sí pueden estar en
contacto con alumnos de su grupo natural, y están yendo al comedor y la
educación física, y hacen prácticas y pueden ir a excursiones?, que cuando tú
trasladas a un niño de otro centro. Cuando tú trasladas a un niño de otro centro a
la ATAL fija, por supuesto con transporte gratuito y demás?, pero en realidad
estás reproduciendo un modelo de aula puente sin quererlo, ¿no? Es decir, la?.
la iniciativa es correcta cuando está dentro de tu propio centro, pero si tienes que
trasladar alumnos allí, eso sí que son alumnos sacados de su entorno normal, de
sus compañeros, para estar allí, que llegan a una hora y luego se vuelven
(Delegado Provincial de Educación).
Tal y como apuntaremos más adelante, esta forma de actuar se sigue
manteniendo (carácter zonal de las ATAL)
10
, aunque en menor proporción.
Comprobamos que las ATAL no surgen como respuesta a todo alumnado
                                                  
10
 Atención desde un ATAL ubicado en un centro a alumnos de centros próximos, para lo que
se efectúa el traslado de este alumno al centro donde se encuentra el ATAL.
245
extranjero no competente en el español, sino a aquel en situación de
marginación socioeconómica, por entender que se trata de un alumnado de
compensación educativa. Igualmente esta circunstancia se pone de manifiesto
en la experiencia docente del Jefe del Servicio de Orientación Educativa de la
Delegación de Educación de Almería:
Yo he tenido experiencia, antes, cuando no existía ATAL, yo trabajé en el Centro
de Las Marinas. Las Marinas es una localidad del Municipio de Roquetas de Mar,
y es de los primeros centros que han tenido inmigrantes, pero inmigrantes
ingleses más bien, extranjeros que venían a España y situaban su residencia ahí
durante un tiempo. Yo he tenido niños ingleses, rusos, chinos, y los asumía el
centro con normalidad, bueno, con la problemática lógica de que tenías un caso
que era diferente a los demás, o que tenías que atenderlo específicamente; ni
había ATAL ni nada, estos niños se integraban bien, ¿por qué?, porque el centro
asumía que era un alumno más, y en ese momento tenías que poner en marcha
unos recursos y unas actuaciones distintas, y? bueno, pues se educaba de la
mejor manera que se podía hacer (Jefe del Servicio de Orientación Educativa).
Además las ATAL parecen concebirse desde el estamento político más como
una medida transitoria tendente a desaparecer, compruébese en las palabras
de algunos trabajadores de la Delegación provincial de Educación de Almería:
(...) yo creo que las ATAL poco a poco dejarán paso?, ante el hecho de que los
centros se vayan reconvirtiendo (...) (Responsable del Área de Compensación
Educativa).
(...) cuando esto se vaya asumiendo con normalidad como una parte más del
sistema educativo, los equipos específicos serán más bien equipos de
asesoramiento de recursos (...) (Delegado Provincial de Educación).
Pese a esta idea, y a las múltiples insuficiencias encontradas en este modelo
de intervención y a las que haremos alusión más adelante, las ATAL se han
extendido al resto de provincias, aumentado años tras año el numero de
profesionales que las atiende.
En Almería, como en el resto de Andalucía, ha ido incrementándose
paulatinamente el número de profesores dedicados exclusivamente a la
atención lingüística del alumnado inmigrante extranjero, tal y como podemos
comprobar en la tabla 22:
246
TABLA 22: ATAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA
1997-981998-991999-002000-012001-022002-032003-04
ALMERÍA2 4 7 12 29 44 65
MÁLAGA- - 3 8 15 17 39
HUELVA- - - 3 10 14 18
GRANADA- - - - 3 6 12
JAÉN- - - - - 5 11
CÁDIZ- - - - 1 2 7
CÓRDOBA- - - - 3 7 10
SEVILLA- - - - 3 7 15
TOTAL EN
ANDALUCÍA
2 4 10 23 64 102177
Fuente: Elaboración propia a partir de la información facilitada por las correspondientes
Delegaciones Provinciales de Educación.
Las ATAL no se han organizado de igual modo en todas las provincias
andaluzas. Concretamente en Almería se diferencian diversos tipos de ATAL,
según las instrucciones (las cuales detallaremos más adelante)
11
 que regulan
la organización y funcionamiento de la ATAL. Por un lado, atendiendo al tiempo
de permanencia del profesor de ATAL en el centro o centros, se distingue entre
ATAL fija (cuando el profesor y su aula están ubicados en un sólo centro, y
atienden prioritariamente a los alumnos de dicho centro) y ATAL itinerante
(cuando el profesor de esta aula atiende a diversos centros durante unas horas
semanales). Por otro lado, en función del nivel educativo en el que el profesor
de ATAL actúa, se habla de ATAL de Primaria o de Secundaria. No todas las
provincias han contado o cuentan con estas cuatro modalidades de ATAL
(ATAL fija de Primaria, ATAL fija de Secundaria, ATAL itinerante de Primaria y
ATAL itinerante de Secundaria), sino que tan solo diferencian entre ATAL
Itinerante de Primaria y Secundaria. En otras provincias las ATAL se organizan
sólo como Itinerantes que atienden simultáneamente a Centros de Educación
Primaria y de Secundaria. De todos modos pese a la anterior clasificación de
los tipos de ATAL en la provincia de Almería debemos subrayar que, si bien en
la normativa que las regula no aparece formalmente, experiencialmente podría
hacerse otro tipo de clasificación atendiendo a su práctica real. Así pues
nuestra clasificación quedaría del siguiente modo
12
:
- ATAL Tipo 1: ATAL Fija de Primaria que atiende a un solo centro y que tiende
a atender a un solo grupo de alumnado durante la jornada completa excepto en
                                                  
11
 La instrucción que regulan el funcionamiento y organización de las ATAL en la provincia de
Almería las recogemos integramente en el Anexo VII.
12
 En el Anexo VIII incluimos fotográficas de algunas Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística visitadas.
247
algunas asignaturas (Música, Educación Física, etc.) durante tres meses
13
.
Este tipo de ATAL es poco frecuente en la provincia de Almería ya que las
ATAL Fijas se ubican en centros que fuerte demanda lo que hace que tengan
que organizarse de una segunda forma, tipo 2. Por otro lado, el ATAL tipo 1,
que viene a ser la organización que en su día presentaban las dos primeras
ATAL creadas en la provincia, por el descenso en el número de alumnado ha
atender esta contemplando simultáneamente una doble forma de organizarse.
Por un lado, se organiza el grupo de los alumnos de nueva incorporación al
centro que asistirán al ATAL durante tres meses de forma intensiva y, a la vez,
con estos mismos alumnos van entrando y saliendo durante la jornada escolar
otros compañeros que: a) ya pasaron en su día por dicha aula pero siguen
necesitando un apoyo, b) o alumnos de primero y segundo de Primaria
(alumnos que en principio no deberían ser atendidos por normativa
14
).
- ATAL Tipo 2: ATAL Fija de Primaria o Secundaria atiende a un sólo centro
pero organiza al alumnado por grupos y los atiende unas horas semanales. El
número de horas y el número de alumnos por grupos varía según criterio del
profesor de ATAL y del centro escolar.
- ATAL Tipo 3: ATAL Itinerante, ya sea de Primaria o Secundaria que atiende a
varios centros de una zona unas horas semanales. En estos casos la variedad
en la forma de organizarse es amplia, podemos encontrar profesores que
atiende a un número variado de centros (desde dos hasta diez centros),
profesores que atienden a un mismo centro uno o más días a la semana, que
permanecen una jornada completa en un mismo centro o acuden a varios
centros en un mismo día, profesores que organizan en un mismo centro un sólo
grupo de atención o varios grupos atendidos a distintas horas, etc.
15
.
Esta tipología apunta a la heterogeneidad del recurso no sola en Almería sino
en el resto de las provincias Andaluzas, que poseen sus peculiaridades.
Durante los cursos 1997/98 y 1998/99 sólo existen ATAL en Almería (en este
caso como experiencia piloto). En Almería, en el curso 1997/98 había dos
                                                  
13
 Por la información a la que hemos podido acceder esta modalidad de ATAL no se esta
dando en ninguna otra provincia andaluza.
14
 Detallaremos dicha normativa en el aparatado 5.3.
15
 Podemos encontrar ejemplos concretos en el Anexo IX, de horarios y agrupaciones de
algunas ATAL.
248
profesores de ATAL, y ambos atendían una ATAL fija de Primaria. En el curso
1998/99 este número se amplió a cuatro profesores, dos de ATAL fija de
Primaria y otros dos de ATAL itinerante de Secundaria. Durante el curso
1999/00, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística se extendieron a la
provincia de Málaga. En este caso, las aulas funcionaban exclusivamente como
itinerantes de Educación Primaria y de Educación Secundaria. En la tabla 23
aparece recogido el número y tipo de ATAL en estas dos provincias en el curso
1999/00:
TABLA 23: DESCRIPCIÓN DE LAS ATAL EN EL CURSO ACADÉMICO 1999/00
PROVINCIAATAL FIJA
PRIMARIA
ATAL FIJA
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE
PRIMARIA
ATAL
ITINERANTE
SECUNDARIA
ALMERÍA2 - 2 3
MALAGA- - 2 1
Fuente: Elaboración propia a partir de la información facilitada por las respectivas Delegaciones
Provinciales de Educación.
Como hemos mencionado, curso tras curso ha ido aumentado el número de
profesionales de estas aulas, extendiéndose a otras provincias Andaluzas. Así
pues, en el curso 2000-01 se ponen en marcha en Huelva por primera vez tres
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística Itinerante, que atienden
simultáneamente a centros tanto de Educación Primaria como de Secundaria.
En la tabla 24 se representan los tipos de ATAL de estas tres provincias
andaluzas durante el curso 2000/01:
TABLA 24: DESCRIPCIÓN DE LAS ATAL DE CURSO ACADÉMICO 2000/01
PROVINCIAATAL
FIJA
PRIMAR.
ATAL
FIJA
SECUND.
ATAL
ITINERANTE
PRIMARIA
ATAL
ITINERANTE
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE QUE
ATIENDE TANTO
A PRIMARIA
COMO
SECUNDARIA
ALMERÍA2 - 5 5 -
MALAGA2 1 6 2 -
HUELVA- - - - 3
Fuente: Elaboración propia a partir de la información facilitada por las respectivas Delegaciones
Provinciales de Educación.
Es a partir del curso 2001/02 cuando el crecimiento en ambas direcciones
(número de ATAL y número de provincias) se hace más significativo. Durante
este tiempo, todas las provincias andaluzas, con excepción de Jaén, cuentan
con estas aulas. En la tabla 25 se muestra este crecimiento:
249
TABLA 25: DESCRIPCIÓN DE LAS ATAL DE CURSO ACADÉMICO 2001/02
PROVINCIAATAL FIJA
PRIMAR.
ATAL
FIJA
SECUND.
ATAL
ITINERANTE
PRIMARIA
ATAL
ITINERANTE
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE QUE
ATIENDE TANTO
A PRIMARIA
COMO
SECUNDARIA
ALMERÍA2 - 12 15 -
MALAGA7 3 5 - -
HUELVA- - - - 10
GRANADA- - 3 - -
JAEN- - - - -
CÁDIZ- - - - 1
CORDOBA- - - - 3
SEVILLA- - - - 3
Fuente: Datos facilitada por las respectivas Delegación Provinciales de Educación.
Como puede comprobarse, la mayoría de las provincias opta por la modalidad
en la que el profesor atiende a varios Centros de Educación Primaria y
Secundaria. Por el contrario, sólo Málaga y Almería organizan ATAL fijas.
A partir del curso 2002/03, todas las provincias andaluzas cuentan con
profesores de ATAL. Sin embargo, disminuyen las ATAL fijas, ya que Málaga,
que hasta entonces recogía esta modalidad en sus centros escolares,
prescinde durante este curso de ellas. De esta manera, sólo Almería mantiene
las dos Aulas Temporales de Adaptación Lingüística fijas (las creadas en
1997), y las incrementa en cinco más; tres nuevas ATAL fijas en Primaria, y,
por primera vez, dos en Educación Secundaria, véase la tabla 26:
TABLA 26: DESCRIPCIÓN DE LAS ATAL DEL CURSO ACADÉMICO 2002/03
PROVINCIAATAL FIJA
PRIMARIA
ATAL FIJA
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE
PRIMARIA
ATAL
ITINERANTE
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE
QUE ATIENDE
TANTO A
PRIMARIA
COMO
SECUNDARIA
ALMERÍA5 2 21 16 -
MALAGA- - 11 4 2
HUELVA- - - - 14
GRANADA- - 6 - -
JAEN- - - - 5
CADIZ- - - - 2
CORDOBA- - - - 7
SEVILLA- - - - 7
Fuente: Datos facilitada por las respectivas Delegaciones Provinciales de Educación.
Recientemente, en el curso 2003/04 hemos comprobado cómo en Andalucía
estas aulas han experimentado el incremento más acentuado en su historia. De
250
102 aulas registradas en el curso 2002/03 se pasó a 177 en el 2003/04.
Además, como todos los años, las provincias con mayor crecimiento fueron
Almería y Málaga. Cabe destacar las cifras de Almería, donde en los tres
últimos cursos se ha pasado de 29 profesores en el 2001/02, a 44 en el 2002/3,
y a 65 en 2003/04. En este último curso, casi el 37% del profesorado de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de Andalucía se encuentra
trabajando en Almería. En la tabla 27 se muestran los tipos de ATAL presentes
en el curso 2003/2004 en cada una de las provincias andaluzas:
TABLA 27: DESCRIPCIÓN DE LAS ATAL DE CURSO ACADÉMICO 2003/04
PROVINCIAATAL FIJA
PRIMARIA
ATAL FIJA
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE
PRIMARIA
ATAL
ITINERANTE
SECUNDARIA
ATAL
ITINERANTE
QUE ATIENDE
TANTO A
PRIMARIA
COMO
SECUNDARIA
ALMERÍA14 14 23 14 -
MALAGA7 - 12 5 13
HUELVA- - - - 18
GRANADA- - 10 2 -
JAEN- - - - 11
CADIZ- - 4 - 3
CORDOBA- - - - 10
SEVILLA1 3 2 2 7
Fuente: Datos facilitada por las respectivas Delegaciones Provinciales de Educación.
Para concluir, señalaremos algunos datos significativos. En primer lugar, en
líneas generales, cabe decir que las aulas fijas se han extendido ampliamente
tan sólo en la provincia almeriense, y en la provincia de Málaga. Sin embargo,
las aulas fijas en Educación Secundaría han estado presentes de forma
importante en Almería, pero no en Málaga. Hemos comprobado, por otro lado,
cómo Sevilla ha incorporado en este último curso la modalidad de ATAL fija. Es
importante señalar que las ATAL, a excepción de los casos de Almería y
Málaga, comenzaron exclusivamente como Itinerantes, tanto de Educación
Primaria como de Secundaria. Esta tónica cambió a partir del último curso,
cuando en Sevilla, Granada y Cádiz se empezaron a crear ATAL Itinerantes
que atendían o bien a Educación Primaria, o bien a Educación Secundaria
251
5.2. PROFESORADO Y ALUMNADO DE LAS ATAL
Una vez que hemos contextualizado históricamente la creación de las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística en Almería, pasaremos a dar algunos
detalles sobre el profesorado y alumnado de estas aulas en la actualidad. Por
un lado, ofreceremos algunos detalles del perfil de profesor de ATAL y, por
otro, de las competencias lingüísticas del alumnado extranjero de la provincia
de Almería, situación que ha determinado cierta planificación en la plantilla
docente de estas aulas.
5.2.1. Perfil del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística
En la creación de estas aulas una de las figuras fundamentales son sus
docentes. Al respecto, en la práctica se genera un debate referido al perfil del
profesor de  ATAL. Para introducir este debate presentaremos algunos datos
etnográficos que nos pueden dar pista sobre quiénes son estos profesionales.
5.2.1.1. ¿Cómo se llega a este puesto?
Los profesores de estas aulas llegan al puesto a través de un concurso de
puestos docentes de características singulares o específicas (concretamente el
puesto (III.1.a.) ?Apoyo a la integración en Centro de Primaria. Educación
Intercultural. Aulas Temporales de Adaptación Lingüística? y (III.1.b.) ?Apoyo a
la integración en Centro de educación Secundaría. Educación Intercultural.
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística?)
 16
. En este caso son profesores
funcionarios que solicitan este puesto, sin embargo, la Delegación Provincial de
Educación también esta recurriendo a profesores en lista de interinidad para
completar el cupo de profesionales necesarios para cubrirlos. Podemos apuntar
que durante el curso escolar 2002-03, aproximadamente el 67% del
profesorado de ATAL era interino, y aproximadamente el 33% funcionario.
                                                  
16
 Según la Resolución de 9 de Mayo de 2003 de la Delegación provincial de la Consejería de
educación y Ciencia de Almería por la que se hace pública la convocatoria de concurso de
meritos para cubrir, con ocasión de vacante, determinados puestos docentes de características
singulares o específicas.
252
Acudiendo a nuestros datos etnográficos encontramos que los docentes aluden
a diversos motivos por los que eligen o aceptar este puesto como profesor de
ATAL: el interés por el tema, la necesidad de un cambio en su trabajo, falta de
motivación y monotonía en su puesto anterior. Sin embargo, otros manifiestan
que su elección como profesor de ATAL se debe simplemente al hecho de
poder realizar su actividad más cerca de sus domicilios. Por otro lado, resulta
aún más sorprendente el hecho de que algunos reconozcan haber elegido esta
opción sin conocer cuáles sería su desempeño profesional. Véase en este
sentido la experiencia apuntada por un profesor de ATAL que con anterioridad
fue profesor de Formación Profesional:
Realmente yo llegué un poco de rebote y de una forma graciosa y equivocada,
pero muy contento. Yo quería moverme de centro, por motivos personales,
digamos que discrepaba con el Director del centro en el que me encontraba.
Intenté que se me desplazara a otro centro trabajando con chavales sordos o
ciegos. Se lo dije al inspector jefe, y él, conocedor de mi situación aquí, me habló
de los puestos de carácter singular y de trabajar en las ATAL, pero me dijo que
consistía en trabajar con niños con dificultades lingüísticas. Torpe de mí, pero
claro, dentro de la conversación, interpreté que iba a trabajar con chavales sordos,
y entonces?, pues yo echo mi solicitud. Me lo conceden y cuando empezaron las
reuniones... de pronto empiezo a escuchar hablar de niños inmigrantes... pero muy
bien, contentísimo (ATAL Itinerante Secundaria31).
Por su parte, numerosos profesores interinos reconocen que cuando se les
comunicó desde la Delegación Provincial de Educación la posibilidad de
comenzar a trabajar en el cuerpo de docentes de la provincia no se les
especificó en qué labor, simplemente se les indicó que trabajarían en un
Equipo de Orientación Externa (EOE), en un Programa de Interculturalidad, o
simplemente con ?inmigrantes?, pero sin dar más detalle.
Cuestiones tales como la imprecisión en el perfil del profesor de ATAL, el
hecho de contar con profesorado interino y la escasa formación de este
profesorado previamente al ejercicio de su profesión, ponen de manifiesto que
las ATAL se constituyen como una respuesta de emergencia y escasamente
planificada.
253
5.2.1.2. Formación previa-formación específica
Al explorar el perfil del profesorado de  ATAL en Almería atendiendo a la
formación universitaria de los mismos su perfil queda definido del siguiente
modo, tal y como podemos observar en el cuadro 21:
CUADRO 21: FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS PROFESIONALES DE LAS ATAL
(2002-03)
Diplomados en Magisterio,
especialidad:
Profesores:Licenciados en:Profesores
- Ciencias Sociales
- Ciencias Humanas
- Educación Primaria
- Educación Infantil
- Pedagogía Terapéutica
- Audición y Lenguaje
- Ingles o Francés
7
3
1
3
1
1
11
- Psicología
- Psicopedagogía
- Pedagogía
- Biología
- Filosofía
- Filología (Hispánica, Clásica..)
- Filología Inglesa o Francesa
2
1
2
1
1
3
8
Fuente: elaboración propia a partir de la información facilitada por el Equipo Técnico Provincial
para la Orientación Educativa y Profesional, y las entrevistas realizadas a los profesionales de
las ATAL.
Aunque existe cierta tendencia a la selección de personal procedente de
Diplomaturas o Licenciaturas de Filología Inglesa o Francesa, este supone
aproximadamente el 41% del profesorado activo en el curso escolar 2002-03.
Por lo tanto, el restante 59% no ha tenido ningún tipo de formación relacionada
con la enseñanza de segundas lenguas. A la vista de estos datos, no parece
que la supuesta incapacidad por parte del profesorado ordinario para
emprender tareas de este tipo esté fundamentada. Ciertamente los profesores
que se inician como profesionales de las ATAL reciben previamente un curso
intensivo de ?Introducción a la enseñanza del español como segunda lengua?
(con un total de veinte horas repartidas durante cinco días). Este curso incluye
los siguientes contenidos (2001-02):
- Tratamiento de la diversidad cultural en las ATAL.
- Diagnóstico y organización docente.
- Metodología y elaboración de material didáctico.
- Nociones básicas de lingüística aplicadas a la enseñanza del español como
lengua extranjera en un contexto intercultural. Aspectos culturales del
Magreb.
254
- Experiencias de educación intercultural en Almería.
Sin embargo, esta formación obligatoria inicial es valorada por muchos de los
profesores de nueva incorporación como demasiado intensa, de escasa
duración y difícil de asimilar.
5.2.1.3. El profesorado ordinario ante el perfil del profesional de ATAL
A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos encontrado casos en los que los
profesionales de estas aulas asisten a un centro para atender a un sólo alumno
inmigrante extranjero
17
. A menudo esta acción se justifica afirmando que todos
los alumnos tienen los mismos derechos a ser atendidos y a beneficiarse de un
recurso existente. Además, se alega que el profesorado ordinario, y por tanto el
centro escolar en general, no está preparado o formado para hacer frente a esa
situación. Así lo describe el tutor de un centro con una importante presencia de
alumnado extranjero, ubicado en la zona del poniente almeriense:
No sólo es que no tengamos tiempo para atender a estos alumnos, porque
tenemos veintitantos alumnos, y cada uno con su ritmo y nivel, sino que no
estamos preparados para enseñar el español a una persona extranjera..., para ello
a los profesores de ATAL se les forma, una formación específica para un objetivo
concreto (Tutor Primaria6).
El profesorado ordinario considera que el profesional que ha de atender estas
aulas debe ser una persona formada en temas ?interculturales?, en el sentido
de ?conocer? lo que ellos denominan la ?cultura? de estos alumnos (costumbres,
valores, etc.), y la enseñanza de una segunda lengua. Por su parte, entre el
profesorado de ATAL las opiniones son diversas. Los profesionales de estas
aulas especialistas en lenguas extranjeras consideran necesario que el
profesorado que ocupe este puesto debe tener experiencia en la enseñanza de
segundas lenguas. Al respecto, uno de lo profesores de ATAL cuya
especialidad universitaria es el francés, y es responsable de un aula fija en un
centro de Secundaria de una barriada marginal de Almería (El Puche) cuya
población escolar mayoritaria es alumnado gitano y marroquí, explica que:
                                                  
17
 Compruébese en el Anexo IX, Nota 7.
255
Las ATAL que mejor están funcionando son las de los profesores que somos de
ingles o francés, porque estamos acostumbrados a enseñar una lengua extranjera.
Nosotros hemos estudiado una didáctica, metodología, tipo de actividades que
podemos hacer... aplicables totalmente a la enseñanza del español. Es que uno
puede ser español y saber la lengua, pero no por eso puede enseñarla (ATAL Fija
Secundaria5).
Fundamentalmente se hace referencia al beneficio que supone el conocimiento
de métodos viables para enseñar una segunda lengua. Por otro lado, es
curioso como en aquellos zonas como Mojacar donde existe una importante
presencia de alumnado del Reino Unido, el profesores de ATAL (profesores en
su día de ingles) no consideran especialmente conveniente conocer y utilizar la
lengua de estos alumnos, ya que han percibido cierta acomodación por parte
de lo mismos a que se les hable y explique en su lengua. Ello implica desde el
punto de vista docente una perdida de interés y esfuerzo del alumno en el
aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela.
Por otro lado, los docentes que atienden un Aula Temporal de Adaptación
Lingüística, y no son o han sido profesores de lengua extranjera, no consideran
como condicionante el haber tenido experiencia en la enseñanza de segundas
lenguas para poder llevar a cabo su labor, tal y como afirma otro especialista
en Pedagogía:
Yo creo que no es necesario ser profesor de lengua extranjera para llegar a
enseñar el español. Yo soy capaz de llevar mi clase, programar mis clases, y para
mí no es un impedimento no ser profesor de ingles o francés. Yo llevo ya varios
años trabajando en esto y he ido aprendiendo (ATAL itinerante Secundaria28).
Es muy frecuente que en este último caso si se aluda a un requisito
imprescindible como es poseer una determinada actitud, así lo apunta un
profesor de ATAL diplomado en Magisterio (especialidad Ciencias Sociales):
Yo creo que cualquier maestro es válido siempre que sea una persona tolerante,
tenga una actitud positiva, sin prejuicios. Debe ser alguien sensible frente al
alumnado inmigrante, capaz de integrar al alumno y transmitir al resto de
profesorado una actitud intercultural y de aceptación (ATAL itinerante Primaria13)
La necesidad de poseer ciertas actitudes de tolerancia y aceptación del ?otro?,
a menudo etiquetadas como ?interculturales?, son subrayadas por numerosos
profesionales de la educación. Además esta consideración suele ir
acompañada de determinadas críticas a las verdaderas razones que llevan a
256
algunos docentes a optar por un puesto de profesor de ATAL. Algunos de ellos
aseguran observar en otros compañeros escasa implicación en su trabajo, y
señalan que en estos casos ha primado la mejora de la situación personal del
docente (sobre todo por verse reducido el desplazamiento de su lugar de
residencia a su lugar de trabajo) más que la motivación profesional.
5.2.2. Alumnado susceptible de atención lingüística
Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística fueron creadas para la
atención del alumnado extranjero con desconocimiento de la lengua vehicular
de la escuela. El crecimiento en la población susceptible de atención lingüística
ha generado un aumento de estas aulas y también la necesidad de determinar
cuál es el perfil del alumnado que debe ser atiendo. Aunque a que haremos
referencia a este punto más adelante cuando describamos la normativa de
dichas aulas en Almería, ahora apuntaremos que pese a que en esa normativa
no se haga explícitamente, la Delegación Provincial de Educación ha
establecido un baremo para clasificar a los alumnos extranjeros en función de
sus competencias lingüísticas. Dicho baremo se supone facilita la
determinación de quien debe o no asistir a estas aulas y clasifica a los alumnos
en cuatro niveles, que a continuación recogemos:
Nivel 0: ausencia de conocimiento del castellano (normalmente los recién
llegados a España).
Nivel 1: ciertas nociones de castellano a nivel oral, pero claramente insuficiente
para seguir el currículo.
Nivel 2: dificultades en el castellano especialmente en lecto-escritura.
Nivel 3: conocimiento suficiente para seguir el currículo.
Atendiendo a estos niveles de competencia en la lengua vehicular de la
escuela podemos ofrecer una serie de datos que ponen de manifiesto el
porcentaje de alumnos/as existente en cada uno de estos niveles durante los
últimos cursos escolares. En el gráfico 5 aparecen representados estos
porcentajes:
257
GRÁFICO 5: ALUMNOS INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGÚN EL NIVEL
COMPETENCIAL EN EL ESPAÑOL CURSO 2001-02 Y 2002-03.
807
1355
436
764
575
913
1627
3874
581
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
N0 N1 N2 N3 NS/NC 
2001-02
2002-03
Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de las memorias informativas del
Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.
Como puede observarse en el gráfico 1, los alumnos inmigrantes
extranjeros capaces de desenvolverse en la lengua vehicular de la escuela
son mayoría. Los alumnos de nivel 0 y 1, que son los susceptibles de
atención lingüística, suponen el 30% del alumnado inmigrante extranjero en
el curso 2001-02, y el 15 % en el 2002-03. En los gráfico 6 y 7 se
representan respectivamente los datos recogidos en función de las etapas
educativas para los cursos escolares 2001-02 y 2002-03.
258
GRÁFICO 6: ALUMNOS INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGÚN EL NIVEL
COMPETENCIAL EN EL ESPAÑOL Y SU ETAPA EDUCATIVA CURSO 2001-02
18
.
1 5
0
2
30
621
295
359
961
503
185
136
216
664
48
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
CEI CEP IES
N0
N1
N2
N3
NS/NC
Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de las memorias informativas del
Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.
Tal y como podemos observar en el anterior gráfico el grueso de alumnos a
atender durante el curso 2001-02 y por tanto con un nivel 0 y 1, era de 916
alumnos en Centros de Primaria y de 321 en Institutos de Educación
Secundaria, lo que supone un total de 1237 alumnos que deberían recibir
atención. Si comparamos el total de alumnos que de hecho pasaron por estas
aulas durante ese curso, es decir 1092, fueron 145 los alumnos que no
recibieron atención pese a encontrarse en ese nivel 0 y 1, nivel que la
Delegación de Educación marca como susceptibles de atención. Para el
siguiente curso escolar el 2002-03 los datos quedan reflejados en el gráfico 7:
                                                  
18
 Para poder interpretar el gráfico: N=nivel; NS/NC=no sabe/no contesta; CEI=Centros de
educación Infantil; CEP=Centros de Educación Primaria; IES=Institutos de Educación
Secundaria.
259
GRÁFICO 7: ALUMNOS INMIGRANTES EXTRANJEROS SEGÚN EL NIVEL
COMPETENCIAL DE LA LENGUA VEHICULAR DE LA ESCUELA Y ETAPA
EDUCATIVA CURSO 2002-03.
18 16
6
89
1020
507
647
2385
317
241
265
1400
0
500
1000
1500
2000
2500
CEI CEP IES
N0
N1
N2
N3
Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de las memorias informativas del
Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.
Como podemos comprobar en el gráfico 3, para el curso escolar 2002-03 al
igual que para el curso 2001-02 es en la etapa de Educación Primaria donde la
demanda se acentúa. Los alumnos extranjeros evaluados como pertenecientes
al nivel 0 y 1 en Centros de Educación Primaria son 1527 mientras que en
Institutos de Educación Secundaria son 558, con lo que hace un total de 2085
alumnos que necesitarían asistir a estas aulas, sin embargo fueron atendidos
1423 alumnos. Ello supone que 662 alumnos no fueron atendidos por
profesionales de ATAL, y con respecto al curso anterior se produce un
incremento de 518 alumnos sin atención lingüística.
Por otro lado, nos llama la atención tanto el escaso número de alumnado
extranjero contabilizado en Infantil como su crecimiento en el curso 2002-03.
Creemos que lo que se esta produciendo es un ?inicio? en la cuantificación de
alumnado extranjero en esta etapa, sirviendo este computo como mecanismo
para demandar que ese recurso aparezca también en la Etapa de Infantil.
Decimos esto porque según la normativa a la que haremos referencia
posteriormente, el profesorado de ATAL no atiende esta etapa.
Por otro lado, si tenemos en cuenta el número de profesorado destinado a la
atención específica de este alumnado, en el curso escolar 2001-02 ha habido
260
43 alumnos inmigrantes extranjeros con necesidad de intervención lingüística
por cada profesor de ATAL, y en el curso 2002-03 unos 47 alumnos por cada
profesor. Véase la tabla 28:
TABLA 28: ALUMNOS CON NIVEL 0 Y 1, Y NÚMERO DE PROFESORES PARA
ATENDERLOS
19
CURSO
ESCOLAR
Alumnado
de nivel 0
y 1, en C.
E. Primaria
Profesorado
de las ATAL
de E.
Primaria
Alumnado
de nivel 0 y
1, en I. E.
Secundaria
Profesorado
de las ATAL
de E.
Secundaria
Total de
alumnado
con nivel
0 y 1
Total de
profesorado
de ATAL
2001-0291614 32115 123729
2002-03152726 55818 208544
Fuente: elaboración propia a partir de los datos extraídos de las memorias informativas del
Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional.
Según estos datos la proporción profesor de ATAL-alumno con nivel 0 y 1 para
el curso 2001-02 en Centros de Educación Primaria es de 1 profesor por cada
65 alumnos y para el siguiente curso 1 profesor por cada 58 alumnos. La
relación se plantea a la inversa para los Institutos de Educación Secundaria, ya
que para el curso escolar 2001-02 la proporción es de 1 profesor por cada 21
alumnos y para el curso 2002-03 de 1 profesor por cada 31 alumnos.
A la vista de estos datos, sería suficiente la plantilla que ha existido en estos
últimos años, al menos en la Secundaria, para cubrir las necesidades de la
provincia. Sin embargo, la dispersión en la distribución de este alumnado
dificulta el reparto de este recurso.
                                                  
19
 Para interpretar el cuadro: C=Centro, I=Instituto y E=Educación.
261
5.3. LAS ATAL EN LA ACTUALIDAD: NORMATIVA REGULADORA
120
En cuanto a la organización y funcionamiento de las ATAL debemos apuntar
que su concreción normativa tuvo lugar con posterioridad a la creación de las
mismas. En Almería, por ejemplo, pese a que las ATAL se crearon en 1997, la
normativa correspondiente no se elaboró hasta el año 2000. Sin embargo, en el
resto de provincias Andaluzas no hemos localizado normativa alguna hasta el
curso 2002-03.
En Octubre de 2000 la Delegación Provincial de Educación y Ciencia de
Almería establece las primeras instrucciones acerca del funcionamiento y
organización de las ATAL. Posteriormente, en Septiembre de 2002 y 2003,
dichas instrucciones se perfilaron, y se introdujeron algunos cambios. A lo largo
de este apartado haremos referencia a las cuestiones planteadas en dichas
instrucciones, debemos señalar que cuando las sucesivas normativas
introduzcan cambios especificaremos el tipo de cambio y el año en que se ha
sido introducido.
Según las instrucciones de Octubre de 2000, los objetivos de las ATAL son
dos. En primer lugar, atender a aquellos alumnos y alumnas de otros países
que, por no conocer la lengua castellana y la cultura de este país, tienen
dificultades para el acceso al currículo. Por otro lado, concretar un Programa de
Acogida Inicial para el alumnado de otras culturas, así como programar
actividades dentro de las aulas ordinarias tendentes a favorecer la convivencia,
                                                  
120
 Con el objetivo de examinar la normativa existente en el Estado Español a través de la cual
se regula la atención lingüística al alumnado inmigrante extranjero hemos consultado las
siguientes instrucciones y órdenes: A) Instrucciones de Compensación Educativa (2003-04).
Anexo I; Aulas de Acogida. Características, autorización y organización. Dirección General de
Enseñanzas Escolares. Servicio de Atención de la Diversidad. Consejería de Educación y
Ciencia. Región de Murcia; B) Orden del Consejero de Educación y Cultura de 14 de junio de
2002, por la cual se regula la elaboración y ejecución del Programa de acogida lingüística y
cultural dirigido al alumnado de incorporación tardía al sistema educativo de las Islas Baleares
que cursa estudios en los institutos de educación secundaria. BOCAIB 4 Julio; C). Orden de
08-07-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se regulan con carácter
experimental la estructura, funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Apoyo
Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado en la comunidad de Castilla-La Mancha. DOCM
19 Julio; D). Instrucciones de 16 de julio de 2003, de la Viceconsejería de Educación de la
comunidad de Madrid por las que se regulan, con carácter experimental, las aulas de enlace
del programa ?Escuelas de Bienvenida? para la incorporación del alumnado extranjero al
sistema educativo. Curso 2003-2004.
262
la tolerancia, el respecto mutuo y, en general, los objetivos de la Educación
Intercultural insertos en el currículo normalizado, y que deben tener reflejo en
los distintos elementos del Proyecto de Centro.
Tras estas primeras instrucciones nacidas en el año 2000 se realizaron algunas
modificaciones y ampliaciones. Una de ellas permite contemplar al profesor de
ATAL no como la persona responsable de hacer efectivo el Programa de
Acogida Inicial, así como de las actividades de convivencia, tolerancia y
respeto, y de los objetivos de la Educación Intercultural del centro, sino como
un colaborador en estas labores. Además de este, se añadió un tercer objetivo:
facilitar al profesorado las orientaciones y los materiales necesarios para
incorporar al alumnado al proceso normalizado de enseñanza y para su
evaluación individualizada.
Las ATAL en sus comienzos fueron aulas permanentes o fijas, sin embargo, tal
y como ya hemos mencionado se incorporaron otro tipo de ATAL, las
itinerantes. Las diferencias de organización y funcionamiento quedaron ya
reflejada en la primeras Instrucción del años 2000. Las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística fijas son las que están ubicadas en un centro educativo
de forma permanente, de manera que sus profesores se dedican a la atención
del alumnado extranjero de ese centro a tiempo completo. Los profesores de
estas aulas forman parte del claustro de profesores del centro
121
. Este tipo de
aula se caracteriza por ser de ámbito zonal; en muchos casos las ATAL
ubicadas físicamente en un solo centro atienden a alumnos que pertenecen a
centros de la zona que no disponen de ATAL fijo ni itinerante
12
. Esta
característica, aunque se sigue manteniendo actualmente, no es tan frecuente
como en los cursos anteriores. Cuando las dos primeras ATAL iniciaron su
                                                  
121
 La dedicación horaria de los profesores de ATAL fija es igual que la de cualquier otro
profesor/a del centro. Sin embargo, están exentos de realizar sustituciones del profesorado de
los centros donde desarrollen su trabajo, así como otras funciones distintas de su destino.
12
 Al respecto, sólo las instrucciones de la comunidad de Castilla La Mancha especifican que
los grupos de atención podrán estar constituidos por alumnos y alumnas procedentes de
diversos centros. Desde otro modelo de actuación, en Madrid, los alumnos que concluyan su
estancia en el Aula Enlace podrán incorporarse al centro donde han estado escolarizados en el
Aula de Enlace, o, en el caso de que no hubiera plazas vacantes en dicho centro, la Comisión
de Escolarización procederá a la escolarización de estos niños de acuerdo con su residencia
habitual.
263
experiencia, los alumnos eran transportados en autobús. Existían dos líneas de
autobuses; un autobús recogía a los alumnos y alumnas de las zonas próximas
al ATAL del Municipio de EL Ejido, y el otro recogía a los alumnos y alumnas
próximos al ATAL del Municipio de Roquetas de Mar. En este caso, los dos
mediadores que en ese momento estaban trabajando en la provincia
monitorizaban ese transporte. Posteriormente, cuando el número de
profesores
123
 de apoyo lingüístico fue aumentando, y la necesidad de
transportar al alumnado al ATAL de la zona fue disminuyendo, el transporte de
estos niños se hizo en taxis. En este último caso el mediador acompaña al
alumno en el taxi los primeros días. Por otro lado, en las ATAL itinerantes el
profesorado se desplaza para atender a varios centros de la misma zona
124
.
Estos profesores están adscritos al Equipo de Orientación Educativa de la zona
donde se ubican los centros que atiende, pero no son miembros del claustro de
los diversos centros
125
.
En relación con la organización de estas aulas, también es importante hacer
notar que los centros en los que se ubican las ATAL son determinados por la
Delegación Provincial de Educación y Ciencia con la información de los propios
centros y con el estudio de la zona por parte de los servicios de los Equipos de
Orientación Educativa e Inspección. Los centros en los que se ubican las ATAL
fijas son aquellos que presentan un alto número de alumnado extranjero con
desconocimiento de la lengua castellana.
Por otro lado, la ubicación de las ATAL no es definitiva; tanto las fijas como las
itinerantes pueden desaparecer o aparecer según las instrucciones y según las
necesidades, por lo que su localización se revisa todos los años.
                                                  
123
 A diferencia de las ATAL en Andalucía, en las que cada aula cuenta con un único profesor,
las Aulas Enlace de la comunidad de Madrid pueden estar dotadas de hasta dos profesores,
siendo uno de ellos el tutor del aula.
124
 La dedicación horaria del profesor de ATAL itinerante es, según establece la normativa de
esta provincia, de veinticinco horas de atención directa al alumnado en educación Primaria, y
de un máximo de veintiuna en Educación Secundaria. El resto de horas, hasta treinta, se
dedica a coordinación con tutores, orientadores y con el EOE, así como a desplazamientos
125
 En nuestra revisión de la normativa existente en otras comunidades autónomas
encontramos que comunidades como Castilla La Mancha sólo contemplan la variante de
atención al alumnado varias veces a la semana. Sin embargo, Murcia e Islas Baleares
contemplan la posibilidad de una atención más intensiva durante tres meses, o una atención
más prolongada (un curso o nueve meses) pero con un menor número de horas semanales.
264
Este tipo de atención lingüística va dirigida al alumnado de Segundo Ciclo de
Primaria y alcanza el final de la Educación Obligatoria
126
. En la primera
normativa (2000), y sólo en ésta, se especificó que tendrían ?prioridad los
alumnos/as procedentes de culturas más distantes a la occidental en general y
a la nuestra en particular (África, Asia, Europa Oriental...), y de familias
socioeconómicas desfavorecidas?. Esta última idea resulta especialmente
chocante si tenemos en cuenta que el recurso en cuestión se dirige a apoyar a
aquellos niños que desconozcan el idioma, y el alumnado del resto de Europa
concretamente Británicos ya tenían una importan presencia en la costa,
alumnado que también desconocía el idioma. Si bien es verdad que la posición
económica del los mismo no era equivalente a los de esas procedencias
etiquetadas como ?culturalmente distantes?. Es un reflejo más de la filosofía
sobre la que se crean las ATAL, una intención adaptativa del ?culturalmente
diferente?
El tiempo de asistencia del alumnado a las ATAL se regula del siguiente modo:
para el caso de las ATAL fijas en Educación Primaria el tiempo de permanencia
queda fijado en un máximo de un trimestre, y para las ATAL fijas de Educación
Secundaria e Itinerantes, tanto de Primaria como de Secundaria, se establece
en un curso. Sin embargo, con carácter excepcional, un alumno puede
permanecer un trimestre o un curso de más, según el caso, en los siguientes
supuestos:
- ?Enfermedad del alumno o alumna, la cual haya dado lugar a faltas
continuadas a clase.
- Absentismo escolar por distintos motivos (desinterés de los padres, viajes
continuados a sus países de origen, etc.).
- Escolarización escasa previa en su país de origen.
- Dificultades de aprendizaje.
- Otras (debidamente estudiadas)? (Instrucciones 2000).
                                                  
126
 En la misma línea se realizan las intervenciones llevadas a cabo desde Madrid y Murcia. Sin
embargo, Castilla La Mancha organiza su intervención en cualquier etapa educativa,
priorizando las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. En el caso de Las Islas
Baleares, las instrucciones elaboradas se dirigen exclusivamente a la etapa de Educación
Secundaria.
265
En todo caso, estas circunstancias deben ser valoradas por el orientador/a de
referencia, tal y como se expresa en la orden:
En ningún caso, un alumno o alumna permanecerá en ATAL más de dos años (en
caso de ATAL itinerante, tanto de Primaria como de Secundaria, y ATAL fija de
Secundaria) o dos trimestres (en el caso de ATAL fija de Primaria)
127
(Instrucciones 2000).
En cuanto a la normativa de la organización de estas aulas, se establece que la
asistencia a los grupos de apoyo se organizarán de manera que los alumnos
vuelvan al aula ordinaria cuando en ella se imparta como Educación Física,
Música, Educación Plástica Visual o, en general, todas aquellas en las que no
son tan determinante el dominio del idioma para el acceso del alumnado al
currículo ordinario
128
.
Posteriormente, las instrucciones siguen regulando la organización de este tipo
de aula y se establece que la formación de los grupos de atención no debe ser
superior a doce
129
. Cuando la cantidad de alumnos de atención es superior se
podrán establecer grupos en función del conocimiento del castellano o de la
                                                  
127
 En cuanto al tiempo de permanencia en estas aulas, el resto de comunidades estudiadas
también recoge dicha variable. Así por ejemplo, en las Islas Baleares los alumnos no pueden
permanecer en los Talleres de Lengua y Cultura más de nueve meses (entre 6 horas y 16
horas semanales), aunque excepcionalmente se puede establecer la atención en todas las
horas lectivas durante 12 semanas. En Castilla La Mancha los alumnos y alumnas pueden ser
atendidos por los Equipos de Apoyo Lingüístico durante un máximo de un trimestre. Por su
parte, para las Aulas Enlace de la comunidad madrileña el máximo se fija en seis meses, y se
especifica que la incorporación a un Aula de Enlace ha de realizarse una sola vez durante el
periodo de escolarización obligatoria del alumnado en el momento de acceso al sistema
educativo. Por último, la normativa de la comunidad murciana recoge la posibilidad de que el
alumnado inmigrante extranjero asista a las Aulas de Acogida entre 3 meses (en su versión
intensiva) y 1 curso escolar (en su versión de apoyo durante algunas horas semanales para el
desarrollo de algunas áreas curriculares de manera adaptada: Ciencias Sociales, Matemáticas,
Literatura, etc.).
128
 En las instrucciones del año 2003 se introduce una novedad respecto a la organización de
los grupos de atención, ya que se especifica que ?En ningún caso se autorizarán
agrupamientos estables de alumnos/as a causa del desconocimiento de la lengua, desfase
curricular u otros motivos o características ligadas al alumnado inmigrante?.
129
 Otras instrucciones elaboradas por otras comunidades Autónomas establecen el tamaño de
los grupos a atender por los profesores dedicados al apoyo lingüístico. Así, Madrid establece
que la constitución de dichos grupos no sea superior a 12 alumnos. Por su parte, en Murcia se
fija que los grupos sean reducidos, de 10 ó 15 alumnos. Sin embargo, sólo Castilla La Mancha
determina que la intervención podrá ser tanto individual como grupal, dando la posibilidad de
establecer actuaciones con un solo alumno.
266
escolarización previa del alumnado
130
. Además, ahora no sólo se regula el
número de alumnos por grupo de atención, sino también el lugar donde deben
realizarse los apoyos:
La atención al alumnado deberá realizarse siempre que sea posible en el aula
ordinaria. Cuando por las especiales dificultades en la comprensión-expresión de la
lengua castellana se organizaran grupos de apoyo para llevar la atención fuera del
aula ordinaria (Instrucciones 2000).
Por otro lado, debemos señalar que los profesores de estas aulas deben
realizar una evaluación inicial de sus alumnados para conocer la situación de
partida de éstos. En función de los resultados de esta evaluación, el profesor o
profesora elaborará, según la normativa, una programación de aula que se
incluirá en el Proyecto de la Etapa, y de la que tendrá conocimiento el
orientador/a de referencia y el jefe de estudios del centro. Además, cada
trimestre el profesorado ha de elaborar un informe individualizado de
evaluación de cada alumno para facilitar el intercambio de información acerca
del desarrollo del aprendizaje de los alumnos/as.
Para terminar, en las instrucciones, también se ha intentado de alguna manera
implicar al centro en el ?Programa de Interculturalidad? de la Delegación de
Educación de Almería. Para ello, la normativa ha establecido los siguientes
puntos:
- ?La intervención con este alumnado compete a todo el claustro. Cada ciclo (o
departamento), deberá reflejar este hecho diferencial en la programación de
las distintas áreas o materias pertenecientes al mismo. Dicha intervención
podría organizarse según la siguiente secuencia: a) análisis de la situación de
partida, b) determinación de mediadas organizativas, como apoyo dentro del
aula, agrupamientos flexibles, programación propia, aprobación de la
programación por el Departamento de Orientación, Evaluación del programa.
- A principio del curso, el director/a del centró presentará al Claustro de
profesores a los profesionales implicados en la atención educativa del
                                                  
130
 En el curso 2003-04 se introduce una novedad, ya que lo grupos de atención se limitan
también por abajo, estableciéndose que éstos no pueden tener menos de cinco alumnos/as.
Esto quiere decir que aquellos centros que tengan menos de cinco alumnos/as susceptibles de
atención no recibirán este recurso. Sin embargo, se les facilita asesoramiento y orientación
tanto didáctico-pedagógica como de material.
267
alumnado inmigrante (en su caso, profesorado ATAL y/o mediador
intercultural), e informará sobre sus funciones y líneas de trabajo.
- Además de la atención especializada que los alumnos inmigrantes reciben en
el ATAL, se garantizará que en el centro reciban refuerzo educativo en las
distintas áreas, en caso de necesitarlo.
- Cuando deje de asistir el alumno/a al ATAL se hará especial hincapié en esta
organización de apoyos.
- Tanto la intervención del profesorado adscrito al programa (ATAL) como
todas las acciones relativas a la Educación Intercultural en el currículo
ordinario se integraran expresamente en el Proyecto de Centro. Asimismo, el
centro priorizará la Educación Intercultural entre sus necesidades de
formación y las expondrá al CEP de su zona?
- Cada centro tomará las medidas oportunas para que el ATAL disponga de los
recursos necesarios para su funcionamiento ordinario teniendo en cuenta que
este aula atiende alumnado del centro?
131
 (Instrucciones 2000).
5.4. INTERPRETACIÓN DE LA NORMATIVA
Pese a la normativa establecida desde la Delegación Provincial de Educación
de Almería, encontramos que en la praxis la actuación llevada a cabo desde las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística no se ciñe a menudo a la misma,
y que, con frecuencia, las excepciones, entendidas como tales en pro de una
mejor integración del alumnado, se convierten en la norma. Dedicaremos este
apartado a reflexionar sobre las contradicciones existentes entre la norma y la
interpretación de la misma, es decir, entre el uso que se le quiere dar a las
ATAL y el que realmente se esta haciendo en la práctica escolar por los
profesores de estas aulas, casi siempre inducidos por los centros escolares, a
los que atienden. Para ello utilizaré fundamentalmente dos grandes discursos:
lo que dicen los profesores de ATAL y los profesores tutores de las aulas
ordinarias.
                                                  
131
 Esta medida es añadida en las instrucciones del curso escolar 2003-04.
268
5.4.1. Confusión en el objetivo del ATAL
Desde el punto de vista normativo las funciones de estas aulas son, por un
lado, la atención del alumnado inmigrante extranjero con dificultades en el
acceso al currículo, y por otro, la participación y la actuación dinámica en
programas de acogida y en actividades interculturales. Analizando estas
funciones, y contrastándolas con la realidad escolar de los profesores,
comprobamos que dichas instrucciones han llevado en ambos sentidos (ya sea
por una interpretación incorrecta o por una deformación interesada de las
mismas) a un alejamiento en la práctica de la normalización, y a una
construcción de la ?interculturalidad? como algo que atañe exclusivamente a
algunos profesionales (por ejemplo, el orientador o el profesor de ATAL).
El hecho de que estas instrucciones hayan recogido la figura del profesor de
ATAL, inicialmente como responsable y posteriormente como participante de
las actividades de interculturalidad de los centros, ha reducido el fenómeno de
la interculturalidad a una ?cuestión? que debe ser abordada por el ?especialista
en inmigrantes?
132
. Esta realidad se ha puesto de manifiesto ante las
convocatorias anuales de ayudas o subvenciones a los centros que presenten
un proyecto de trabajo ?Intercultural?. Los profesores de ATAL, con frecuencia,
se han encontrado con una situación en la que el equipo directivo ha delegado
en ellos la elaboración de dicho proyecto. Así lo comentaba el profesor de
ATAL que atendió a dos centros de Campo de Nijar (Levante de Almería). En
dicha zona se contabilizó 545 alumnos extranjeros en el curso 2002-03,
mayoritariamente de procedencia del Magreb (258) y Europa del Este (187).
Este profesor de ATAL concretamente llegó a atender a 29 alumnos en su aula
(curso 2002-03)
13
 y durante nuestra conversación con él nos dice:
Los profesores creen que yo soy responsable de todo lo que tiene que ver con
estos niños. Entonces? que llega lo del proyecto, el orientador no lo hace..., te
dicen que si quieres pedirles tú el dinero para los niños, yo no lo hago... En este
centro llegó la carta de Delegación y el secretario directamente me la pasó a mí:
esto es para ti..., para hacer el proyecto. Pues bueno, lo haces, pero es que ellos
también tienen que llevarlo a cabo (ATAL Itinerante Secundaria 22).
                                                  
132
 Tal y como hemos podido comprobar en el campo los tutores a menudo se refieren al
profesorado de ATAL como los ?profesores de los moros? o ?de los inmigrantes?.
13
 Datos extraídos de la Memoria Informativa del curso 2002-03 del Equipo Técnico Provincial
de Orientación Educativa y Profesional.
269
Este hecho responde a la dinámica que se ha generado desde los centros con
el crecimiento cuantitativo de estos especialistas. Dinámica que ya apunta el
responsable del Área de Compensación Educativa de la Delegación de
Educación de Almería:
(...) la inercia de la atención al alumnado inmigrante es que el centro cuando le
llega un alumnado inmigrante llamo a la Delegación para que me vayan a
atenderlo o ponérmelo en disposición de que yo lo pueda atender (Responsable
del Área de Compensación Educativa)
Con la creación de un equipo específico externo se ha gestado la idea de que
este colectivo de educandos es una ?cuestión? de Delegación, que de fuera
debe proceder la respuesta o solución que permita posteriormente la
intervención del centro y los tutores.
En segundo lugar, es frecuente encontrar enfrentamientos entre lo que el
docente reclama de estos profesionales y lo que los profesores de ATAL
entienden como objetivo de estas aulas. Al respecto, la normativa especifica
que estos profesores deberán atender al alumnado que tenga dificultades para
seguir el currículo por desconocimiento de la lengua y cultura del país de
recepción. Si bien el profesor de ATAL tiene claro que su función es enseñar
sólo la lengua vehicular de la escuela y además desde el punto de vista oral,
por su parte, el tutor del aula ordinaria reclama la inclusión de contenidos
curriculares en las enseñanzas que dichas aulas debieran impartir. En este
sentido, encontramos posicionamientos distintos, que sin lugar a duda afectan
al prestigio y a la acogida que desde los centros escolares se les da a los
profesionales de las Aulas Temporales de Adaptación lingüística. No han sido
pocos los testimonios en este sentido, como podemos comprobar en el
siguiente fragmento de entrevista
134
:
Los tutores, por pedir, claro que te piden que les des otras áreas: matemáticas,
biología..., pero yo en el momento en que me lo piden les enseño las instrucciones
y les digo que esa no es nuestra función, ya es mucho que les enseñamos lecto-
escritura, cuando nosotros sólo tenemos que conseguir que esos niños se
expresen y entiendan lo que se les dice (ATAL Itinerante Secundaria20).
                                                  
134
 A este respecto presentaremos más adelante el porcentaje de profesorado que considera
necesario el. que el profesorado de ATAL apoye otras áreas, no sólo la lengua, véase el gráfico
4.
270
Pero en estas circunstancias, con el fin de crear un clima de aceptación del
profesorado de ATAL y para no ser visto como un agente externo e inútil
alguno de estos profesores acceden a incluir contenidos curriculares en sus
programaciones. Así lo expresan algunos de los profesores/as entrevistados,
concretamente la profesora de un Aula Temporal de Adaptación Lingüística de
Secundaria que atendió a diez centros de la zona Norte (zona en la que la
procedencia más representativa es la de Hispanoamérica y la Unión Europea)
durante el curso 2002-03 (siendo 67 los alumnos que durante ese curso
pasaron por su aula)
135
:
Yo trato de avanzarles en las otras asignaturas, es que estos niños no se enteran
de nada en clase. Por ejemplo, en historia o biología trato de explicarles las casos
con un vocabulario más sencillo.... Tal y como se lo dan en clase, no se enteran de
nada (ATAL Itinerante Secundaria 20).
Por otro lado, en la cotidianeidad de estas aulas hemos encontrado una
situación recurrente, que resulta ser una extensión de lo anteriormente
expuesto. Nos referimos al hecho de que los profesores tutores suelen
demandar al profesor de ATAL la planificación y elaboración de las tareas
escolares para el tiempo en el que el alumno/a se incorpora al aula ordinaria.
Esto provoca en el profesor de ATAL cierto sentimiento de impotencia e
incomprensión por la forma de entender la gestión educativa de este alumnado.
Al respecto compruébese la percepción del responsable de un aula de este tipo
que se desplaza a cinco centros de Huercal Overa (del Norte de Almería),
centros que por otro lado, no registran una tasas especialmente elevadas de
alumnado extranjero (registran índices de entre 9 y 50 alumnos)
136
. Así pues
este profesor considera que:
(?) los tutores cometen el fallo de pensar que toda la labor es nuestra. El que el
niño vaya para delante y aprenda es sólo nuestra labor. Yo no puedo ponerles
tarea para toda la semana?, si a lo mejor a ese alumno lo vuelvo a ver dentro de
tres días. Es su tutor el que tiene que adaptarle un poco la asignatura (ATAL
Itinerante Secundaria21)
Esta circunstancia implica en los centros escolares una práctica cada vez más
excluyente y segregadora. El hecho de crear un espacio y de tener profesorado
                                                  
135
 Datos extraídos de la Memoria Informativa del curso 2002-03 del Equipo Técnico Provincial
de Orientación Educativa y Profesional.
136
 Idem
271
específico para este alumnado, algo demandado además por el docente,
supone para el alumnado inmigrante extranjero la imposición de un estatus y
de un determinado tipo de relación con los demás compañeros.
5.4.2. Ambigüedad en los límites temporales de atención desde el ATAL
A la hora de analizar y constatar la puesta en práctica de la normativa
reguladora de estas aulas
137
, nos detendremos en una de las características
que ha pretendido teñir a este recurso de un carácter temporal o transitorio, y
con ello dotarlo de un semblante integrador. Sin embargo, en la realidad
escolar, la intervención puntual suele alargarse en el tiempo. En el caso de las
ATAL fijas de Primaria, el límite de tres meses de atención a estos alumnos/as
se suele extender a los seis meses; la frecuencia con la que se prolonga esta
medida hace que lo que en un principio se había planteado como una
excepción se convierta en la norma. La prolongación en el tiempo de
permanencia ocurre de igual forma en el resto de ATAL, ya sean fijas o
itinerantes, de Educación Primaria o Secundaria. Así se reconoce en el
siguiente fragmento de entrevista a un docente de una de esta aula que ha
prestado su itinerancia entre tres centros de Secundaria (del Poniente
almeriense) y que durante el curso 2002-03 ha atendido a 28 alumnos/as. Al
respecto nos comenta:
Excepcionalmente pueden ser dos años, y yo el ?excepcionalmente dos? lo cojo
cuando lo necesito, que es la mayoría de las veces. Pero no más, hay que cumplir
la normativa. Entonces, con todo el dolor de mi alma? Este año yo tengo alumnos
que se van sin un nivel adecuado, esos creo que van a ir a un fracaso escolar, o
cuando cumplan los dieciséis años se van a ir a trabajar, escribiendo, leyendo muy
mal, y hablando regular español, sin utilizar la estructura de la oración
correctamente (ATAL Itinerante Secundaria24).
Por otro lado, existen situaciones en las que algunos alumnos, tras haber
pasado por el ATAL el máximo tiempo permitido por las instrucciones,
incluyendo el periodo de supuesta excepcionalidad, han seguido asistiendo a
                                                  
137
 En este punto señalaremos que pese a que la normativa provincial insta a que los alumnos y
alumnas durante su estancia o asistencia al ATAL vuelva al aula ordinaria para cursar
asignaturas como la Educación Física, Música, Educación Plástica y Visual u otras asignaturas
en las que no sea determinante el dominio del idioma para el acceso del alumno al currículo,
encontramos con bastante frecuencia que dicha medida no se hace efectiva. El profesorado
apunta a la imposibilidad de respetar dichas asignaturas cuando tienen diversos grupos
compuestos de alumnos de diferentes cursos, con horarios distintos, sobre todo en Secundaria.
272
dicha aula. Esta circunstancia se ha dado incluso con alumnos que han sido
derivados de otros centros. La extrañeza de una mediadora intercultural que
habitualmente visita una de las ATAL de la zona del poniente de provincia lo
pone de manifiesto:
Yo, la verdad, no sé cómo las dos niñas marroquíes del centro ?x? están en el
ATAL; estas niñas ya vinieron hace unos años..., yo creo que se les ha
perjudicado más que otra cosa, el sacarlas de sus clases cuando ya estaban
adaptadas, y con sus compañeros... (D.C.Mediador1).
Algunas posibles explicaciones encontramos a estas situaciones.
Fundamentalmente la prolongación de la estancia del alumnado en ATAL
responde a presiones e insistencias de sus tutores, en esta línea apunta la
reflexión de un profesor de ATAL que atendió a dos centros de Nijar (curso
2002-03):
La decisión de cuándo un alumno sale debería ser del ATAL. Hay muchas veces
que los tutores consideran que un alumno debería seguir en el ATAL, y yo
considero que no. A mis compañeros también les ha pasado con frecuencia?;
alumnos que ya han ido allí y se los meten un poco forzados. Niños que llevan dos
años..., incluso pasados los dos años (ATAL Itinerante Secundaria22).
Todos estos testimonios y experiencias realmente nos hacen cuestionar la
intención de este recurso, es decir, la idea de que los alumnos pasen el mayor
tiempo posible en sus aulas ordinarias para favorecer la integración del alumno
con su grupo de referencia. Debemos aclarar que la atención a algunos niños
que ya han pasado por el ATAL responde a que en algunos centros el número
de alumnado inmigrante extranjero con necesidad de este recurso desciende
considerablemente, por lo que para rentabilizarlo vuelven a incorporar a
antiguos alumnos del ATAL. Debemos recordar que las ATAL, tanto fijas como
itinerantes, no se crean con carácter definitivo sino que pueden cambiar su
ubicación en función de las necesidades de la provincia. Esta puede ser la
razón por la cual algunos centros con ATAL fija, en un intento de mantener
dicho recurso, sostienen la necesidad de esta aula en el centro, debido al
amplio número de alumnado con necesidades de atención lingüística, pese a
que estos ya han pasado por ella.
273
5.4.3. Dificultades y contradicciones en la selección del alumnado de las
ATAL
Una de las cuestiones ampliamente discutidas, y que introducen cierta
confusión en la derivación del alumnado inmigrante al ATAL, es la
determinación de cuáles son los alumnos y alumnas aptos para esta atención
lingüística. Nos referimos a cuál es el nivel de español que debería presentar
un alumno para recibir este apoyo, y con qué nivel debería darse éste por
finalizado. En este sentido, pese a que las instrucciones no lo reflejen, la
Delegación Provincial de Educación maneja un baremo para clasificar las
competencias lingüísticas del alumnado. En esta clasificación se diferencian
cuatro niveles:
Nivel 0: ausencia de conocimiento del castellano (normalmente los recién
llegados a España).
Nivel 1: ciertas nociones de castellano a nivel oral, pero claramente insuficiente
para seguir el currículo.
Nivel 2: dificultades en el castellano especialmente en lecto-escritura.
Nivel 3: conocimiento suficiente para seguir el currículo.
En el contexto de estos datos, y volviendo a los niveles de competencia
lingüística, en la práctica escolar existe ciertas dificultades en relación con esos
cuatro niveles establecidos, ya que a menudo no parecen establecerse con
claridad estas distinciones entre los alumnos. Al respecto algunos de los
profesores entrevistados reconocen cierta ambigüedad, sirva como ejemplo lo
que nos comentaba una de las profesoras de estas aulas itinerantes que se
desplaza a siete centros de la zona Norte de Almería:
Lo de los niveles de los niños?, es necesario establecer con más detalle esos
niveles... Cómo discriminar en todos los niveles, y saber cuándo exactamente ese
niño tiene que ir al ATAL, y cuando tiene que salir, eso es fundamental, porque
nos los dejan ahí.... Este es extranjero y ahí, pero no, tiene que pasar a su aula,
tiene que integrarse en su aula. Si tiene que pasar a un refuerzo de lengua, pues
pasa, pero no por ser extranjero tiene que estar definitivamente en ATAL (ATAL
Itinerante Secundaria32).
Además, tampoco parecen aplicarse del mismo modo las orientaciones que
desde la Delegación de Educación se han establecido, ya que mientras que la
274
mayoría de profesores de ATAL atiende a alumnos de nivel 0 y 1, puesto que
no tienen permitido atender al resto de niveles, otros reconocen atender a
alumnos de nivel 2. Así lo manifiesta una profesora que asistió a cuatro centros
distintos de la capital de Almería (zona en la que se contabilizó 2210 alumnos
extranjeros para el curso 2002-03, en su mayoría extranjeros procedentes del
Magreb-857 alumnos/as- y de Hispanoamérica-755 alumnos/as-) y por cuya
aula pasarón 32 alumnos
138
 durante el curso 2002-03:
Lo que tenemos mandado es que atendamos solamente el nivel 0 y 1, pero.... Lo
que pasa es que? yo sí estoy atendiendo el nivel 2, porque claro, se supone que
el nivel 2 no tenía que atenderlos..., pero siguen dando problemas, y los
profesores de secundaria no saben atender ese problema y yo lo atiendo. Se
supone que en el momento en el que el alumno habla y entiende ese problema, ya
no es del ATAL (ATAL Itinerante Secundaria27).
Por otro lado, las instrucciones establecen que los alumnos a los que van
dirigidas estas aulas son alumnos de ESO, Tercer y Segundo Ciclo de
Primaria. Sin embargo, se ha puesto de manifiesto que existe profesorado que
atiende a alumnos de Primer Ciclo de Educación Primaria, sirva como ejemplo
la experiencia de la profesora de ATAL que atiende un aula Fija en el Municipio
de El Ejido:
Las normas no permiten coger a estos alumnos, pero en el claustro se había
acordado con el profesorado, y entonces estoy cogiendo de primero y segundo.
Aunque es a partir del tercer ciclo cuando los podemos atender (ATAL Fija
Primaria3).
Esta profesora atiende entre el primer y segundo trimestre del curso 2002-03 a
9 alumnos de 1º de Primaria y 9 de 2º de Primaria
139
.
Como puede verse, la intervención a estos niveles responde a demandas y
presiones del centro escolar. Esta circunstancia a menudo pone de manifiesto
cierta contradicción, si tenemos en cuenta que a estos niveles los alumnos
precisamente están aprendiendo en el aula ordinaria a desarrollar sus
competencias comunicativas. Además, debería considerarse la angustia vivida
por el alumno/a con tantos y tan seguidos periodos de adaptación. Sin
                                                  
138
 Datos extraídos de la Memoria Informativa del curso 2002-03 del Equipo Técnico Provincial
de Orientación Educativa y Profesional.
139
 Datos extraídos de documentos internos del Equipo Técnico Provincial de Orientación
Educativa y Profesional (curso 2002-03) en los que se recogen los horarios y agrupación de
alumnado que será atendido por los profesores de ATAL, documentos que los mismos
profesores hacen llegar al Equipo.
275
mencionar la cuestión de qué debe experimentar un alumno de once o doce
años al compartir aula con niños de seis o siete años.
Con respecto a las etapas de atención, la normativa excluye como objeto de
atención a los alumnos de Bachillerato. Las razones que a este respecto
manifiesta el docente, tanto tutores como profesores de ATAL, son dos: la
primera, que el Bachillerato no es una etapa obligatoria, con lo cual la
Administración no tiene ninguna responsabilidad y obligación en este sentido; y
la segunda razón es que apenas llegan alumnos inmigrantes extranjeros a esta
etapa. Sin embargo, si bien es verdad que el número de escolares desciende
considerablemente en bachillerato, también es cierto que hay profesores de
ATAL Itinerantes que acuden a un centro para atender a un solo alumno (bien
de la ESO o de Primaria). Por otro lado, otras situaciones contradictorias
persisten, teniendo en cuenta que en un mismo centro encontramos alumnos
que son atendidos por los profesionales de ATAL y otros que no lo son, debido
a la propia Etapa Educativa en la que están escolarizados. Esta circunstancia a
menudo es incomprendida por el propio alumnado. Así nos lo pone de
manifiesto la experiencia vivida por un profesor de ATAL de Secundaria:
Nosotros no podemos coger alumnos de Bachillerato; este año han llegado tres o
cuatro. No podía cogerles porque no son de enseñanza obligatoria..., pero si voy al
centro, ¿por qué no voy a meterlos en mi aula?, aunque sean de bachillerato... La
alumna rusa se sentía mal y me decía que quería clases de español conmigo, y
que por qué ella no... Pero cuando llegaron, la orientadora y yo dijimos: ?la
normativa no lo permite, pues no...? (ATAL Itinerante Secundaria31).
Pese a que la mayoría de los docentes opta por no atender a los alumnos de
bachillerato y ceñirse a la normativa, otros, por el contrario, sí que deciden
atenderlos. Sirva como ejemplo la práctica de otra profesora de un ATAL de
Secundaria de Nijar:
Este año he tenido a dos chicos de módulos profesionales de nivel superior?, y
una chica vino con mucha dificultad, pero con una capacidad de trabajo
extraordinaria, una niña rumana. El jefe de estudios me dijo que había dos chicos
rumanos y que estaban en el módulo..., y que les vendría bien..., pero claro, él me
dijo que si me venían bien y yo le dije que sí. Uno abandonó porque no tenía
ganas de trabajar, y conmigo hay que trabajar mucho, y la niña ha sacado su
primer ciclo de Formación Profesional. Le ayudé estableciendo sinónimos, más
legibles para ella..., y se lo hice yo. Yo entiendo que allí donde hay carencias,
todos los recursos son importantes. ¿Le vamos a poner límites a una necesidad?
¿Por qué? ¿Por razón de edad?, me parece un absurdo? (ATAL Itinerante
Secundaria23).
276
Tal y como se ha puesto de manifiesto, las interpretaciones que se hacen de la
normativa y de la practica de ATAL son particulares según el contexto.
Encontramos que una misma situación se resuelve de forma diferente según
las circunstancias (que haya más o menos alumnos inmigrantes extranjeros en
un centro) y la actitud de los profesionales de la educación, lo que se traduce
en una desigualdad de oportunidades para el alumnado inmigrante extranjero
dentro de un mismo sistema educativo. Aunque la Administración creó este
recurso para facilitar la integración del alumnado inmigrante extranjero, la
posibilidad de acceder a él dependerá en muchos casos de multitud de
variables externas y circunstanciales, las cuales pueden dejar a unos fuera del
sistema de compensación educativa y a otros dentro.
5.4.4. El ATAL como un espacio segregador
Como hemos comprobado, existen insistentes presiones desde los centros
escolares al profesor de ATAL para ir más allá de las instrucciones. Y esto se
produce en algunos casos por el desconocimiento de cuáles son las funciones
de las ATAL y de sus profesionales. Sin embargo, la percepción que tiene el
profesor de ATAL es la de que los tutores de este alumnado tratan de eludir la
intervención directa con el alumno. Como puede comprobarse en la entrevista
realizada a una profesora que atiende a siete centros de Secundaria del Norte
de Almería:
Yo, en muchas ocasiones, he detectado que más que el interés porque los
alumnos aprendan para incorporarlos al aula, lo que quieren es que les quiten el
problema del aula (ATAL Itinerante Secundaria32).
En la misma línea nos comentaba otro docente que atiende a dos centros de
Secundaria de la zona del Levante almeriense:
Yo les mando tareas para clase porque me lo ha pedido el tutor. Entonces yo les
doy tareas, y ellos en el momento en que se bloquean, porque no saben seguir
porque no entienden algo, pues se lo saltan. Siguen, siguen, se lo saltan, siguen,
siguen, se lo saltan... y no tienen..., deberían decirle a su profesor que no
entienden eso y que les explicara un poco para poder seguir (ATAL Itinerante
Secundaria22).
277
En definitiva, las ATAL se están convirtiendo en muchos casos en un apéndice
de los centros escolares, un lugar donde se concentra el alumnado inmigrante
extranjero, donde se les aísla y se les transforma para ser integrados en
términos curriculares.
Hemos visto cómo la creación de un nuevo recurso ?específico? y ?especial?
para atender a un colectivo determinado sitúa al tutor como un profesional que
tiene que estar al margen hasta que el alumno esté preparado o listo para
adquirir contenidos curriculares.
Por otro lado, no es extraño encontrar situaciones en las que el alumno
inmigrante extranjero se niega, o es reticente, a salir del ATAL para
incorporarse a su aula ordinaria. Niños y niñas que incluso afirman no dominar
aún el español, y que se muestran angustiados por querer permanecer en un
lugar donde se les presta atención, donde se sienten útiles y valorados, donde
comparten con otros niños y niñas experiencias, temores y juegos, a pesar de
no hablar todos ellos el mismo idioma. Este miedo a salir de esta ?isla? se hace
aún más fuerte cuando el alumno que concluye su estancia en el ATAL
pertenece a otro centro escolar de la zona, al que debe nuevamente
incorporarse.
En relación a esto último, tampoco hemos podido pasar por alto otra de
nuestras experiencias en el campo. Nos referimos a la situación en la que los
alumnos que llegan en transporte desde otros centros de Educación
Secundaria son atendidos por un ATAL fija de un Centro de Educación
Primaria. Alumnos de ESO que han tenido que convivir y aprender con
compañeros de edades bastante inferiores a las suyas. Ello genera soledad y
aislamiento, que son especialmente visibles en la hora del recreo. A
continuación presentamos una fotografía de una de estas escenas observadas
en el centro ?Kant?, fotográfica 1 que fue tomada en el patio del centro escolar
durante unos de los recreos:
278
FOTO 1: Alumnos de ATAL del Centro ?kant? durante uno de los recreos (curso escolar 2002-
03.
En esta fotografía aparecen dos chicos que asistían al ATAL del centro ?Kant?
pero que estaban matriculados en otro centro de la zona. Diariamente estos
chicos llegan al centro ?kant? trasladados en taxi desde su centro de referencia.
Desde un principio nos llamo la atención la situación de ambos por la notable
diferencia de edades, estaturas y apariencias de adolescentes con respecto a
sus compañeros de ATAL y resto de alumnado del centro. En nuestras
sucesivas sesiones de observación comprobamos que cotidianamente estos
chicos solían buscar un rincón lugar poco concurrido del amplio patio del centro
en el pasar el recreo sin apenas relacionarse con nadie.
Pese a que en estos casos la exclusión de la vida escolar y social de un
alumno se hace más patente y llamativa, la tendencia del alumnado inmigrante
extranjero que asiste al ATAL es la misma (incluso de aquellos que pertenecen
al propio centro donde se ubica el Aula Temporal de Adaptación Lingüística). El
alumnado de estas aulas a menudo crea grupos de juego aislados del resto de
compañeros del colegio. Esto se acentúa en los casos donde los alumnos
asisten a un ATAL fija, ya que el número de horas que el alumno pasa en este
aula es muy superior al que pasa en el aula ordinaria.
Por otro lado, también hemos observado, sobre todo en las ATAL fijas, cómo
los profesores de estas aulas suelen acompañar a sus alumnos en las
excursiones y salidas extracurriculares. El profesor de ATAL interviene, con la
finalidad de que el grupo de alumnos del ATAL participe en la vida del centro y
279
en las actividades organizadas por el mismo. Sin embargo, nuevamente la
buena intención se torna en un efecto contrario, ya que es el alumnado
extranjero inmigrante del ATAL y su profesor los que interaccionan entre ellos
de forma aislada, sin participar en el juego y en relación con el resto de
compañeros. Nuestras impresiones su unen a alguna anécdota vivida por
algunos profesores, véase la de la profesora de ATAL de tres centros del
Municipio de El Ejido:
Al principio de curso hicimos una excursión en la que fuimos a Almería, al Salón
del Niño Infantil. Entonces los alumnos de sexto le comentaron a su tutora: ?mira,
maestra, los alumnos inmigrantes?. La maestra les dijo que ellos vienen porque
son de nuestra clase, no es porque venga la maestra.... Yo no quiero apartarlos y
decir, bueno... pues tú que eres la maestra de inmigrantes vas con ellos de
excursión, no.... Yo los acompaño, y si ellos necesitan ayuda y apoyo... (ATAL Fija
Primaria4).
Nosotros mismos hemos sido testigo de situaciones similares, presentamos a
continuación una fotografía de una las excursiones en las que acompañamos a
la profesora de ATAL del Centro ?Kant? y a su alumnado. Véase la foto 2:
FOTO 2: Grupo de alumnos del ATAL del Centro ?Kant? durante una excursión (curso escolar
2001-02)
Pudimos observar como el grupo de alumnos asistentes a esta aula se
mantuvieron en todo momento juntos con su profesora de ATAL, sin
relacionarse con el resto de alumnado. Debemos apuntar que esta excursión
era para el alumnado de tercer Ciclo de Primaria y que algunos de los alumnos
del ATAL eran de cursos inferiores y por tanto su grupo de referencia no
280
participó en la misma, pero sin embargo, los grupos de referencia de otros
tantos alumnos si que asistieron y como decimos no observamos ninguna
relación con sus compañeros del aula ?ordinaria?.
Con lo expuesto hasta el momento podemos reflexionar sobre lo que estas
aulas suponen para la comunidad educativa. En este sentido, creemos que
sería muy ilustrativo exponer la anécdota vivida por una profesora de una ATAL
Fija de un centro de Educación Primaria con uno de los índices más elevados
de alumnado extranjero (para el curso 2002-03 dicho centro escolarizó 123
alumnos extranjeros, de los cuales 48 presentaban un nivel 0 de español, 10 un
nivel 1, 22 un nivel 2 y 43 un nivel 3)
140
. Anécdota que pone de manifiesto
cómo los propios alumnos inmigrantes extranjeros pueden vivir la entrada en el
ATAL:
Tengo una niña rusa que es bastante introvertida, pero ya no es ni sombra de lo
que era. Al principio rechazaba completamente el ATAL, consideraba que era de
bebé... Se consideraba diferente?, el hecho de salir de su clase, donde estaban
sus compañeros, y venir conmigo.... No entendía por qué? Un día le pregunté por
qué de esa actitud y me dijo que no sabía a qué venía aquí (ATAL Fija Primaria7)
En esta misma línea podemos exponer un testimonio especialmente
significativo que demuestra cómo puede percibirse el Aula Temporal de
Adaptación Lingüística, no sólo por el alumnado inmigrante extranjero, sino
también por algunos padres y madres de estos alumnos. La situación a
continuación narrada tuvo lugar en otro centro de Educación Primaria del
Poniente almeriense que también presenta en el curso 2002-03 una de las
tasas más significativas de alumnado extranjero (181 alumnos extranjeros, de
los cuales 61 presenta un nivel 0 de español, 45 de ellos un nivel 1, 40 un nivel
2 y 35 un nivel 3)
141
:
Hoy ha llegado la única niña inglesa que tengo en clase, con su padre. El padre ha
venido con una carta que decía que su hija ha pasado el fin de semana mal, que
la ?seño? no la entiende. Luego he pedido que viniera la profesora de inglés para
que me sirviera de traductora..., y va y me dice el padre que su hija está en una
clase de retrasados, y que su hija no tiene por qué estar allí. Yo le he explicado
que aquí los niños aprenden español. El me contesta que vale, que no deficientes,
pero que es una clase de negros y moros (D.C.ATAL Fija Primaria1).
                                                  
140
 Datos extraídos de la Memoria Informativa del curso 2002-03 del Equipo Técnico Provincial
de Orientación Educativa y Profesional.
141
 Idem
281
En definitiva, no es el hecho de prestar un apoyo a este alumnado en el
aprendizaje del español lo que es percibido negativamente, sino la forma en la
que se organiza. Esta forma de organizar la atención está facilitando la
construcción de ideas en las que el ATAL viene a ser un espacio para alumnos
con déficit, alumnos etiquetados por ser inmigrantes extranjeros, en definitiva
diferentes por lo que deben ser separados del resto, de lo ?normal?.
5.5. EL PROFESORADO ORDINARIO ANTE LA ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DE LAS ATAL
Para seguir profundizando en la labor del profesorado de ATAL y en la
implicación que éste tiene en los centros, resulta de gran interés conocer la
lectura que el docente hace de este recurso. Para ello analizaremos las
deficiencias detectadas por los profesores-tutores y sus propuestas para que
dicho recurso se convierta en ?ideal?.
5.5.1. Deficiencias de las ATAL
En primer lugar, pese a sus posibles deficiencias, este modo de intervención es
acogido positivamente entre el resto de profesorado. No obstante, merece la
pena recordar la gran negativa que en 1998 supuso el primer ATAL. El equipo
de docentes del centro en el que se pretendía establecer la primera ATAL no
veía con buenos ojos la llegada de un recurso que, aunque aliviara la presión y
angustia del profesorado, pudiera suponer, dado su carácter zonal, la llegada
de alumnos de otros centros y de los que habría que responsabilizarse. Con la
puesta en marcha de las primeras ATAL se temía el aumento y la visibilidad del
alumnado inmigrante extranjero. Así lo expresaba el Director del centro donde
se creó una de las dos primeras Aulas Temporales de Adaptación Lingüística:
En el inicio, la alarma se dio porque había mucha gente que pensaba que el hecho
de poner el ATAL iba a suponer que vinieran más inmigrantes al centro, que iban a
venir de otros centros, y a ver quién se responsabilizaba de esos niños... Ante
tantos problemas se recurrió a la inspección y se dio garantías al proyecto
(Director Primaria1).
282
A pesar de todo, hemos podido comprobar que el malestar del profesorado por
recoger y atender a alumnos y alumnas de otros centros se ha mantenido año
tras año.
El docente entiende que la intervención lingüística es necesaria y, en
consecuencia, que el ATAL como figura que interviene en ese aspecto es
fundamental para el trabajo posterior curricular. Aún así, la percepción general
que se tiene es que se trata de una medida insuficiente desde el punto de vista
cuantitativo. En este caso así lo expresa el tutor de un centro del poniente el
cual cuenta con un aula fija desde 1998:
Tal y como está funcionando, no en mi colegio, yo creo que en casi todos, es
insuficiente. Haría falta en este colegio cinco ATAL (Tutor Primaria2).
Este testimonio y otros muchos recogidos corresponden a profesores de
centros donde existe un ATAL fija. Las ATAL fijas de Primaria han venido
funcionado con un número de horas de atención al alumnado superior al de las
ATAL itinerantes, puesto que los niños asisten a ellas durante todas las horas
lectivas, excepto en Educación Física, Plástica y Música, es decir, veintiuna
horas semanales durante tres meses. Pese a que en algunos centros se sigue
trabajando de este modo, en otros no es así, ya que el elevado número de
alumnos pendientes de apoyo lingüístico obliga a hacer varios grupos y a
repartir las horas entre ellos. Sin embargo, en centros donde, de manera
intensiva, se atiende prácticamente veintiuna horas semanales, la medida
también parece ser insuficiente. En este caso, las carencias no se refieren al
tiempo semanal de atención, sino al tiempo total de permanencia. En cualquier
caso, podemos asegurar de forma general que las ATAL fijas están mucho
mejor valoradas que las itinerantes. Estas últimas son vistas por lo general
como una incapacidad administrativa; compruébese en el siguiente párrafo en
el que se recoge la valoración realizada por el directo de un centro de
Educación Primaria del Poniente Almeriense que registra una tasa significativa
de alumnado extranjero y que en el 2002-03 contaba con un ATAL itinerante
durante siete horas semanales:
El ATAL itinerante es algo a lo que le tengo fobia desde el principio, porque está
mal planteada. Ésta es una incapacidad administrativa, se utiliza cuando hay falta
283
de medios. Con ellas se pretende tapar agujeros como siempre..., para que la
gente esté conforme porque se les está dando una respuesta..., pero nada más. El
proyecto tiene resultados tal y como es, no cuando se le ?descafeína?. Se les está
dando muchas horas de clase y pocas de ATAL...; pues no, lo que estamos
haciendo es lo de antes, la inmersión. Así se pierde eficacia (Director Primaria2).
Pero en el aspecto cualitativo también han surgido críticas. No sólo se cree
necesario aumentar el número de profesores de ATAL por centro sino que, a lo
largo de nuestras conversaciones con los tutores, se han criticado de igual
modo varias deficiencias en la organización de dicho recurso. Un ejemplo lo
constituye el tiempo que se dedica al alumnado desde el ATAL para apoyar la
enseñanza del español, así como las diversas restricciones que la normativa
propone para estas aulas.
Los puntos que el profesorado percibe como carenciales se pueden agrupar en
tres bloques. En primer lugar, y como ya hemos mencionado anteriormente, se
entiende como insuficiente el tiempo total de permanencia del alumnado. En
este sentido véase lo que afirmaba el tutor de un centro de Roquetas de Mar
con 181 alumnos extranjeros:
Yo también critico el hecho de que se tenga a estos niños tres meses y luego,
independientemente de que hayan superado o no los niveles, los mandes a sus
tutores y cojan niños de otras localidades. Aquí se ha dado el caso de niños con
problemas graves y se cogían niños de otros sitios... Esto no es una cosa que
dices: ?dame un metro de tela?, y te cortan un metro de tela. No... Hay niños de
ochenta centímetros y de un metro veinte... En eso es en lo que yo siempre he
criticado el ATAL, que no se puede quedar en los tres meses (Tutor Primaria1).
Además, el tiempo parcial o semanal también es ampliamente criticado y
cuestionado por los docentes. En este caso la profesora de un centro de
Educación Primaria del Municipio de El Ejido, con presencia importante de
alumnado extranjero, comenta:
Lo que hay es una fija, pero sencillamente no da abasto. Tener los niños, que no
saben nada, tres cuartos de hora, como tienen a los míos..., o una hora... Al
principio tenía más tiempo, eran dos horas las que estaba con mis alumnos, pero
al aumentar los niños, ha tenido que disminuir el tiempo y a este paso no sé... A mi
lo que me hace el ATAL, sinceramente, es que durante esa hora estoy tranquila
porque sé que ese alumno está atendido (Tutor Primaria7).
En segundo lugar, al profesorado le preocupa el perfil del alumnado que se fija
como susceptible de asistencia a estas clases de apoyo. Así por ejemplo, el
284
tutor de tercer nivel de primaria de uno de los centros del poniente en los que
hemos realizado nuestro trabajo de campo pone de manifiesto su desacuerdo
con la restricción impuesta a los alumnos de Infantil y de Primer Ciclo de
Educación Primaria:
Mira..., es que lo del ATAL es como la evaluación psicológica del alumno; hace
quince años, si tú llegas a decir delante de un inspector que querías que el
psicólogo te evaluara a un niño de preescolar, el psicólogo se te tira a la cabeza y
el inspector te coge de la garganta y te la arrancan..., porque no se puede marcar
a un niño de preescolar, porque un niño de preescolar no ha tenido tiempo de
manifestarse..., y hoy se sabe que eso no es cierto, y los psicólogos están
evaluando a niños de preescolar; ¿ya no se les va a marcar...? Mi niña tiene tres
años y tiene un compañero que es Síndrome de Down, y está diagnosticado desde
chiquitito..., y no pasa nada. Lo que más marca es el estigma del abandono..., el
que un niño esté evaluado y se sepa que tiene un problema psicológico, psíquico,
un problema físico?, no lo aparta, lo que lo aparta es tenerlo abandonado y
decir..., bueno..., en primero no te paso la evaluación psicológica, no te llevo al
ATAL porque eres nuevo y no has tenido tiempo de atrasarte..., ¿pero? que... en
segundo tampoco, y luego, ya si en segundo lo necesitas, en tercero te cojo. Eso
lo único que hace es mantenerlo y marginarlo, y crear una bolsa de miseria escolar
que luego no tienes manera de sacar adelante. Cuanto antes se empiece con
ellos, mejor (Tutor Primaria4).
La restricción en los niveles de atención (0, 1, 2, 3)
142
 también es objeto de
reproche. Aunque no se recoge en las instrucciones, anualmente se
establecen los niveles de atención, según las necesidades y los recursos
disponibles. Así pues la tutora de un centro del Poniente (con ATAL Fija) que
matriculó en el curso 2002-03 a 114 alumnos extranjeros
143
 de los cuales cien
aproximadamente son de procedencia Marroquí
14
 afirma:
A los que sabían un poco, antes si los atendía, ya no, porque no hay tiempo. A mi
me cogía seis inmigrantes árabes a distintas horas, según el nivel de éstos, para
no mezclarlos. Se ha ido reduciendo y sólo coge a los que no hablan, con los que
no nos podemos comunicar. Así que ya me dirás. Entre que ya me coge sólo a los
de nivel 0, y cada vez menos tiempo? (Tutor Primaria7).
El ATAL de este centros se organiza a través de grupos de atención (lo que
hemos denominado ATAL tipo 2), concretamente cinco grupos: tres de ellos
pasan cinco horas semanales en dicha aula y los otros dos grupos tres horas u
cuarenta y cinco minutos semanales.
                                                  
142
Estos niveles son descritos con anterioridad: Nivel 0, 1, 2 y 3.
143
 Dato extraído de la Memoria Informativa del curso 2002-03 del Equipo Técnico Provincial de
Orientación Educativa y Profesional.
14
 Dato facilitado por el Director del Centro.
285
Por último, se pone de manifiesto en el discurso docente el desacuerdo con el
tipo de intervención, en cuanto a contenidos abordados por el profesorado de
ATAL. De esta manera, la actuación llevada a cabo desde estas aulas no
parece cubrir las expectativas del profesorado, el cual entiende que debería
atenderse a otras áreas curriculares además de la lengua. En este sentido, el
tutor de un quinto curso de Primaria de un centro que escolariza una elevada
tasa de alumnos extranjeros, cuya procedencia mayoritaria es la de Europa del
Este (sobre todo de nacionalidad rumana), nos especifica que el profesorado
de ATAL debería incluir en su proceso de enseñanza materias como el
Conocimiento del Medio:
(...) yo tengo un niño que tiene problemas para incorporarse a clase; hay que
incidir en lengua y matemáticas, y esas son fáciles de recuperar dos cursos,
sacando los conocimientos que debería tener y dándoselos. Pero en Conocimiento
del Medio es imposible, no puedes meter en una cabecilla de un niño de quinto, o
sexto, todo lo que no ha dado en cuatro años. No estaría mal, por lo menos, que
nos ayudara (Tutor Primaria4).
Por otro lado, teniendo en cuenta que el objetivo de las ATAL es desarrollar en
los alumnos y alumnas sus destrezas lingüísticas en el español a nivel oral,
trabajándolas a través de la conversación y la lectura, el docente percibe dicho
objetivo como extremadamente limitador para su posterior intervención con el
alumno. Tal y como nos expresa la tutora de un cuarto curso de Primaria (de un
centro en el que durante el curso 2002-03 se instala por primera vez un ATAL
Fija aunque en cursos anteriores contaba un ATAL Itinerante) tal circunstancia
permite ver este recurso como inútil e ineficaz:
Si les enseñara mínimamente un poco de destreza manual..., y a la vez se les
enseña el idioma... Es que no sé qué le enseñan exactamente, si lo que se les
enseña es el vocabulario, a decir hola, buenos días, a saludar. Pero yo creo que
escritura... no. Pero es que hoy, tal y como está el ATAL, es un parche total. No
sirve para nada, para nada (Tutor Primaria7).
5.5.2. Concretando los ?ideales? de las ATAL
Ante las consideraciones expuestas hasta el momento se hace necesario
conocer hasta donde debería llegar las ATAL para el profesional de la
286
educación, o lo que es lo mismo, qué sería lo idóneo para una efectiva
intervención con el alumnado inmigrante extranjero. Ideales, que tal y como
ellos mismos reconocen en sus críticas apuntarían al tiempo de atención, perfil
de alumnado a atender y contenidos de la intervención con el mismo.
En cuanto al primero de los parámetros, el tiempo, nos encontramos con una
amplia gama de propuestas de los tutores
145
. Al preguntar por el tiempo de
atención idóneo o necesario semanalmente, y por el tiempo total de
permanencia del alumnado en el ATAL, las respuestas han sido muy variadas:
5, 10, 15, 21 ó 25 horas semanales, o incluso sin límite de tiempo, es decir,
todo el tiempo que necesitara el alumno/a para dominar el idioma. Por otro
lado, respecto al tiempo total de permanencia, hemos registrado la siguiente
variedad de respuestas: dos meses, tres meses, seis meses, un curso, dos
cursos o tres cursos de estancia total en el ATAL, o, de nuevo, incluso sin limite
de tiempo, es decir, todo el tiempo que el alumno/a necesite hasta dominar el
idioma. Pese a que los porcentajes están muy repartidos, son dos las
propuestas más destacadas. El 31,37% de los tutores considera que es
necesaria una atención sin límite de tiempo, tanto semanal como de
permanencia total en el ATAL. El 17,65% entiende como más adecuado una
dedicación de diez horas semanales, pero durante todo el tiempo necesario, ya
sean meses o años. Finalmente, un 5,88% se inclina por la opción de 10 horas
de atención semanal durante un curso escolar, y un 5,88% opina que serían
convenientes 21 horas a lo largo del curso.
La lectura que podemos hacer de estos datos es que no parece existir una idea
clara, o una unanimidad acerca de cuáles deberían ser los limites temporales
del ATAL, y todo ello pese a que, como hemos comprobado anteriormente, el
tutor pone de manifiesto que estas aulas son insuficientes para este fin. Por
otro lado, la opción más representativa es la que plantea que no debería haber,
en general, un límite temporal. En este sentido, entendemos que la
implementación de esta alternativa daría lugar a una prolongación indefinida de
la situación de separación física entre alumnado autóctono e inmigrante
                                                  
145
 Los porcentajes que apareceran en estos últimos apartados se han obtenido apartir de una
muestra de 158 tutores de centros de Educación Primaria (30 de Educación Infantil, 42 de
primer Ciclo de Primaria, 44 de segundo Ciclo de Primaria y 42 tercer Ciclo de Primaria). Las
opiniones han sido recogidas a través de cuestionarios y entrevistas.
287
extranjero, y posibilitaría la creación de espacios de ?guetización? dentro del
propio centro escolar.
Con respecto al segundo de los parámetros, el perfil del alumnado, el total de la
muestra considera que el ATAL debería atender al alumnado de Primer Ciclo
de Primaria y Bachillerato, etapas que por normativas están excluidas de la
intervención lingüística. Con respecto a la etapa Infantil, encontramos un
porcentaje pequeño, concretamente un 6%, que entiende que no es necesaria
la atención a estos niveles. Este 6% se distribuye entre el profesorado de
Segundo y Tercer Ciclo de Primaria. Por otro lado, el 100% de los profesores
directamente afectados, es decir, profesores de Educación Infantil, opinan que
sí es necesario ampliar esos límites de intervención a esta Etapa.
Además los profesionales de la educación entienden que no debería imponerse
tampoco límites en función del nivel de español del alumnado, sino que los
cuatro niveles (0, 1, 2 y 3) deberían ser atendidos. Sin embargo, es importante
recordar que el nivel 3 corresponde a aquellos alumnos que tienen
conocimientos suficientes para seguir el currículum, lo que nos lleva a suponer
que, tal vez, no se trata en definitiva de un problema de entendimiento y
comunicación entre alumno-profesor, sino de ?visibilidad? de la diversidad en
términos culturales.
En relación con los contenidos que desde las ATAL deberían abordarse, el
70,37% entiende que desde estas aulas debería impartirse la enseñanza del
resto de áreas curriculares. Por el contrario, el 29,62% considera que esto no
es necesario o no es la función de estas aulas. El porcentaje de profesorado a
favor de esta ampliación de la funciones del profesorado de ATAL aumenta en
la Educación Primaria, y aún más conforme se asciende de ciclo. Es decir, del
70,37% anteriormente mencionado, el 30,26% de las respuestas corresponde a
profesores de Tercer ciclo, el 25% a profesores de Segundo Ciclo, y el 17,11%
a profesores de Primer Ciclo de Educación Primaria. En el gráfico 4 aparecen
representados estos porcentajes.
288
GRÁFICO 4. OPINIONES CON RESPECTO A LA AMPLIACIÓN DE FUNCIONES DE LAS
ATAL
48,15%
77,78%
85,19%
70,37%
51,85%
22,22%
7,41%
29,63%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
Educación
Infantil
1er Ciclo de
Primaria
2º Ciclo de
Primaria
3er Ciclo de
Primaria
Debe apoyar otras áreas
No debe apoyar otras áreas
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Comprobamos que los resultados obtenidos entre los docente de Educación
Infantil son inversos a los obtenidos de los docente de Educación Primaria. Al
observar la creciente tendencia  en la Primaria a considerar necesario el apoyo
del ATAL en otras áreas curriculares no sólo en lengua, cabría esperar que los
porcentajes en Infantil fueran inferiores a los obtenidos en el Primer Ciclo de
Primaria. Nuestra explicación al respecto considera que lo que los docentes de
infantil piden es distinto a lo que pide el profesorado de Primaria. Es decir, en
infantil existe mayor tradición para trabajar con todos los alumnos y alumnas y
lo que se demanda es ?saber trabajar con este alumnado?. Nos ayudará a
comprender mejor esta reflexión los resultados obtenidos al plantear a los
docentes la posibilidad de ofrecer el apoyo del ATAL dentro del aula ordinaria,
dicha opción es planteada como conveniente por las instrucciones elaboradas
por la Delegación de Educación para la organización y funcionamiento de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
289
5.5.3. Razones para contradecir la norma
Para concluir con el análisis de las valoraciones realizadas por los profesores-
tutores en torno a las ATAL haremos mención específica a una de las
recomendaciones que las instrucciones que regular el funcionamiento y
organización de las ATAL en Almería. Nos referimos, tal y como recogen
dichas instrucciones, a la conveniencia de que el profesor de ATAL de sus
apoyos dentro del aula ordinaria para favorecer la integración de este
alumnado. En este sentido hemos querido conocer cual es la posición de los
tutores. Pese a que el profesorado de ATAL no está realizando su labor dentro
del aula ordinaria, tampoco parece existir una predisposición para que este
hecho pueda darse
146
. Al respecto hemos obtenido que el 63% de las opiniones
apunta a la imposibilidad o inadecuación de esa medida. De este 63%, el
5,41% corresponde a maestros de Educación Infantil, el 24,62% a maestros de
Primer ciclo de Primaria, el 32,43% a maestros de Segundo Ciclo de Primaria,
y el 40,54% a maestros de Tercer Ciclo de Secundaría. Los porcentajes,
teniendo en cuenta el total de profesorado por nivel, aparecen representados
en el gráfico 8.
                                                  
146
 La tendencia encontrada en las opiniones del profesorado de las aulas ordinarias es la
misma que la encontrada en las del profesorado de ATAL.
290
GRAFICO 8: OPINIÓN DE LOS TUTORES CON RESPECTO A LA POSIBILIDAD DE
IMPARTIR LOS APOYOS LINGÜÍSTICOS DENTRO DEL AULA ORDINARIA.
88%
88%
33%
67%
85,71%
13%
11,76%
14,29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Infantil 1er Ciclo de
Primaria
2º Ciclo de
Primaria
3er Ciclo de
Primaria
En contra del apoyo dentro del aula
A favor del apoyo dentro del aula
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Observamos una diferencia notable entre las valoraciones que hacen los
maestros de Educación infantil y los de Educación Primaria. Es evidente que
conforme ascendemos en las Etapas, los ritmos de trabajo cambian y se van
haciendo más rígidos. En Educación Infantil existe un mayor dinamismo, tanto
en las actividades como en los tiempos y agrupamientos. Eso debe influir en
los esquemas de los docentes, en el preconcepto de lo que debe ser o no una
clase. Sin embargo, nosotros entendemos tal alternativa como viable, pero no
sólo en la atención al alumnado extranjero, sino en general, con todo el
alumnado a la hora de organizar apoyos en el centro. Es obvio que esta
medida requeriría un cambio en la organización de la clase, tanto
espacialmente como funcionalmente, pero sobre todo en la conciencia y en los
prejuicios del docente.
Los resultados obtenidos en esta cuestión nos ayudan a comprender los datos
obtenidos en el apartado anterior. Estos resultados refuerzan nuestra
explicación a porque un porcentaje muy elevaba de docente de Educación
Infantil consideran adecuado que el profesor de ATAL apoye otras áreas
curriculares no solo la lengua. Este alto porcentaje es el reflejo de lo que en
291
este apartado se ha obtenido, es decir, el profesorado de infantil a diferencia
del de primaria quiere trabajar con el alumnado inmigrante extranjero dentro del
aula ordinaria para lo que demanda formas o modos para trabajar con ellos. Sin
embargo, en primaria la inquietud por preparar rápidamente al alumnado para
su incorporación a la ESO y el Bachillerato, se refleja en las peticiones del
tutor, el cual cree necesario más apoyo específico, fuera del aula, que le
permita sacar a este alumnado fuera del aula ordinaria y así conseguir ?una
avance más rápidos del alumnado inmigrante extranjero? y disminuir la
irrupción del proceso de enseñanza-aprendizaje del resto de alumnado.
Por otro lado, pese a las ventajas que proporcionaría esta forma de proceder,
ya no sólo al alumnado, sino al propio profesorado (facilitando la cooperación y
la coordinación entre los profesionales que atienden a un mismo alumnado), los
tutores, por su parte, alegan varios inconvenientes. Uno de ellos son las
posibles interferencias entre ambos profesionales. En esta línea varios
docentes así lo ponen de manifiesto, véase la opinión de un tutor de un curso
de tercer nivel de primaria con una clase de 25 alumnos de los cuales nueve
son inmigrantes extranjeros (dos de Sudamérica, uno de Marruecos y el resto
de la Europa del Este):
Yo creo que eso sería un desconcierto total, total... Vamos, porque ya me dirás?
dos profesores en la clase ¿qué hacemos allí los dos...? Uno con unos y el otro
con otros. Haría falta una clase quilométrica, y cada uno en una esquina con los
suyos; pues para eso dos clases diferentes. Eso no tiene... Es que me parece una
cosa descabellada. Ya me dirás eso cómo se come... que yo esté en clase
haciendo cualquier actividad, que ya es difícil coger la atención de los niños, que
eso es otro tema aparte, y que al mismo tiempo otro profesor esté... Supongo que
las instrucciones querrán decir que esté con esos niños en un apartadillo. Sería
una distracción total, para uno y para los otros (Tutor Primaria2).
Otro inconveniente apuntado son las posibles alteraciones del orden de la clase
y de la disciplina del alumnado, así lo apunta el mismo profesor:
No debería ser así, porque estar contigo... allí, tú en la clase con el resto de
alumnos y la profesora de ATAL apoyando a los niños... Primero que sería un
apoyo individual, tendría que ser con uno solo. Entonces no se podría atender a
otros niños. Sin embargo, si los tienes a todos en una misma clase, al mismo
tiempo puedes atender a dos o tres que tengan el mismo nivel. Y luego?, que
estar ahí con el maestro supone un poco de distracción para los demás. Yo no lo
veo así... Lo veo mejor como está (Tutor Primaria2).
292
En esta última cita se alude a la limitación que introduciría esta medida, ya que
reduciría el posible número de alumnos/as inmigrantes extranjeros que podría
atender por el profesor de ATAL
147
. Realmente esto puede ser cierto, pero
debemos señalar las numerosas ocasiones en las que hemos podido
comprobar cómo un maestro-tutor en su hora libre recoge a uno o dos alumnos
de un compañero para darles una hora de apoyo fuera de su aula de
referencia.
Por otra parte, la posible actuación del profesor de ATAL en el aula ordinaria
también es percibida como un trato discriminatorio. Así lo expresa uno de los
tutores entrevistado con una larga experiencia docente (25 años):
(...) además, la conciencia que tomaría el otro de ser algo especial que tiene un
maestro como para él, (esto no tiene sentido, yo lo cambiaría para que tuviera
sentido o lo quitaría, es que no dice nada, no sirve para nada, es un
trabalenguas?, te perjudica más que te ayuda dejar lo que te subrayo?) y la
inutilidad que empezaría a pegársele de que si no está con su maestro no trabaja
los contenidos que yo dé. No sé hasta que punto es bueno. Yo conozco casos en
Soria que los alumnos inmigrantes llegan a estar un año, o dos, en clases aisladas
del resto. Salen en los recreos, en los actos comunes, en las clases de gran grupo,
cuando van a Educación Física, Plástica..., pero las asignaturas fundamentales las
dan aislados en una clase. Yo lo he hablado en Soria con maestros, y el resultado
no es malo. Están contentos, porque los niños promocionan bastante más rápido.
No hay que olvidar que, al fin y al cabo, son niños normales, nada más que tienen
unos contenidos muy por debajo de los normales, y es una manera de facilitarnos
a nosotros el trabajo. Entonces, no sé hasta qué punto sería bueno ese disgregar
para que el niño reciba el apoyo. El niño, de todas formas, tiene conciencia de que
está por debajo de los demás?, los niños inmigrantes y los niños normales que
tienen un retraso escolar severo?, todos son conscientes de que ellos no están al
nivel de la clase. Entonces, no veo que lo perjudique con tres, cuatro o seis niños
más con su mismo nivel de contenidos, y trabajarlos con un profesor aislado. Yo
no le veo problema (Tutor Primaria4).
Sin embargo, en el trasfondo de los numerosos inconvenientes que los
docentes exponen a la posibilidad de introducir los apoyos lingüísticos en el
aula ordinaria, aparece el pudor del profesional de la educación a que otro
compañero sepa y vea lo que esta haciendo en su aula. Una enseñanza
tradicional, eminentemente magistral, dirigida a un grupo homogéneo en el que
prima la rigidez, tanto en la forma como en el fondo, así como una conciencia
                                                  
147
 Ya que como hemos apuntado anteriormente tanto las ATAL Fijas como Itinerantes atienden
a grupos de alumnos que no tienen porque proceder de grupos de referencia.
293
docente del aula como un espacio privado o propio, se refleja en algunos
testimonios sinceros, como el del tutor anterior:
(...) las clases que tenemos no están preparadas para esos. Aparte de que los
maestros somos un poco reacios a eso del trabajo en común de dos profesores en
el mismo aula. Aquí ya se ha hablado del tema, de hacer los apoyos entrando el
maestro en el aula del otro, pero eso es muy complejo. Primero, porque tú estás
explicando, y tú no tienes intimidad para poder continuar la explicación al gran
grupo, tú imagínate cuando estás de oyente... si tuvieras... yo soltando el royo a
los normales, entre comillas, y tú en el rinconcillo allí con otro trabajando. Eso es
muy difícil (Tutor Primaria4).
Por ultimo, y continuando con lo que los tutores dicen de estas aulas, debemos
apuntar una de las críticas que más aflora en los discursos recogidos. Tal
crítica es la falta de continuidad en la intervención con este alumnado en esas
horas en las que el alumno o alumna se incorpora al aula ordinaria. Así lo pone
de manifiesto uno de nuestros entrevistados. Una tutora de un centro que
dispone de ATAL Itinerante durante 7 horas semanales comenta:
Nosotros tenemos una fija y, si te digo la verdad, yo he intentado colaborar con
ella... Ella se lleva a mis alumnos? pues tal día..., y yo le he dicho que me dé una
continuación, claro..., ella está saturada de niños porque está sola. Una
continuación del trabajo que ella hace para continuarlo en clase, aparte de las
actividades que yo le ponga, que pueda hacer con los demás niños. Entonces, ya
hablando mucho con ella, me dijo que se compraran el método ?Ven a leer?, y que
lean en tu clase..., ya veras tú..., que yo estoy en un cuarto, mientras que les estoy
dando la división de dos cifras, con los demás estoy dando la ?pa?, ?pe?, ?pi?, ?po?,
?pu??, a Lina, por ejemplo. Me dio el método ese, pero la gracia es que ese
método tiene una forma de escritura y lectura que no es el que sigue ella.
Entonces, al niño le vamos a hacer un lío... Yo pienso que debería haber
continuidad, que el trabajo del ATAL continuara también con el tutor en algo. Que
llevara una especie de proyecto común, o una serie de pautas para seguir tanto en
clase con la ATAL, como con el tutor, aunque luego tú vayas añadiendo lo que
quieras... Pero, por ejemplo, el método de lecto-escritura que sea el mismo, por lo
menos. (Tutor Primaria8).
Pero debemos añadir que la crítica a esta falta de continuidad no viene a ser
más que un deseo de que el profesor de ATAL prepare la tarea para que este
alumnado no requiera la atención del tutor, el cual debe atender a un ?grupo-
clase?. Por otro lado, cabe preguntarnos lo que ocurre con aquellos alumnos
que, una vez concluida su estancia en el ATAL, se incorporan definitivamente a
su grupo de referencia presentando aún notables dificultades en la
comunicación. La solución a esta dificultad dependerá del criterio del docente,
de lo que entienda como prioritario, es decir, atender a la diversidad haciendo
294
hincapié en los más necesitados, o pasar por alto dicha diversidad, lo que
puede hacer peligrar el buen funcionamiento del grupo. Como se comprobará,
en esa dicotomía parece moverse el profesional de la educación. No debemos
olvidar que en dicha decisión influirá el talante del Equipo Directivo y, por
supuesto, las presiones de los padres autóctonos.
En definitiva, la demanda de un espacio en el que el alumnado inmigrante
extranjero pase el mayor número de horas posible, en el que se le enseñe no
sólo español, sino el resto de áreas curriculares, a menudo no viene más que a
significar el deseo de algo parecido, sino idéntico, a lo que ya existió en el
pasado para el alumnado gitano, esto es, las llamadas ?escuelas puentes?. Así
puede comprobarse en el testimonio de una tutora de un centro que dispone de
ATAL Fija (por la que pasó durante el curso 2002-03 32 alumnos
extranjeros)
148
:
Tendría que haber un sitio donde, en primer lugar, estas personas que van
llegando conozcan el idioma y un poco las costumbres del lugar al cual se van a
incorporar. Este tipo de escuela tendría que contar con la colaboración de
personas bilingües, o sea, que conozcan las dos lenguas y culturas. Una vez que
estos niños dominen mínimamente el idioma, se les podría ir enseñando otras
asignaturas. Algunos con ocho años no saben ni coger el lápiz... Vienen como
?desadiestrados?, sin destreza manual ninguna. Entonces hasta que no estén...,
luego que se incorporen a un colegio normal (Tutor Primaria7).
No han sido pocas las respuestas registradas en este sentido cuando
preguntábamos al profesorado cuál sería la mejor y más adecuada opción para
mejorar la situación de este alumnado en el sistema educativo. En la misma
línea recogemos algunas propuestas realizadas por tutores y directores de
centros educativos. Sirva como ejemplo la respuesta del directo de un centro
de Educación Primaria de la capital de Almería, con importante presencia de
alumnado extranjero (56 alumnos/as)
149
 cuya procedencia mayoritaria es
sudamericana (sobre todo ecuatoriana y argentina), y con un ATAL Itinerante
(curso 2002-03):
Pues crear más aulas de adaptación, más aulas de recepción... lo mismo que esta
el ATAL, pues tener aulas de recepción de estos alumnos donde tú tengas
                                                  
148
 Dato extraído de la Memoria Informativa del curso 2002-03 del Equipo Técnico provincial de
Orientación Educativa y Profesional.
149
 Idem
295
material y personal cualificado y tengas ahí un primer contacto de los alumnos
inmigrantes con nuestras cultura, sociedad y sistema educativa (Director
Primaria8).
El centro de Educación Primaria en el que ejerce su función directiva este
profesor dispone de la presencia y apoyo de un profesor de ATAL durante casi
5 horas semanales. Este profesor de ATAL atiende además a otros seis
centros más: a cinco de ellos tres horas semanales y  a uno otras cinco horas
semanales.
De igual modo una tutora de un centro del poniente almeriense con 89
alumnos extranjeros (2 de los cuales poseen un nivel 0 de español, 15 un nivel
1, 9 un nivel 2 y 63 un nivel 3) y un ATAL Itinerante durante siete horas
semanales durante el curso 2002-03
150
 propone:
Necesitamos más personal humano dedicándose sólo a este tema. Recibir a estas
familias, estudiar la problemática, porque uno trae una problemática distinta... no
es lo mismo los niños de Sudamérica, que los vienen de los países del Este, y
sobre todo los de Marruecos. Un personal especializado, ya que tenemos el ATAL,
que estudie la problemática y así integrarlos mejor (Tutor Primaria8).
Esta forma de entender la atención al alumnado inmigrante extranjero está
fomentada por la propia política lingüística, que propone un recurso externo y
diferente para atender a alumnos de ?fuera? y ?diferentes?.
5.6. IMPLICACIONES ESCOLARES DE LAS ATAL
La creación de la Aulas Temporales de Adaptación Lingüística supone
realmente el surgimiento de un recurso administrativo no tanto de una norma,
de ahí los diversos usos o ejecuciones del mismo según los contextos. De
hecho la aparición de diversas normativas en la provincia de Almería muestra
su carácter adaptativo. Esta normativa (la primera en el año 2000) como ya
hemos apuntado surge con posterioridad a la creación de las ATAL (curso
1997-98), coincidiendo con un crecimiento importante de estas aulas que hace
necesario un control sobre ellas. Creemos importante comenzar estas
implicaciones subrayando esa ?flexibilidad? del recurso y la ?arbitrariedad? con
la que se esta llevando a cabo, lo que esta llevando a que situaciones similares
se resuelvan de modos diferentes (atención y no atención lingüística). Ello no
                                                  
150
 Idem
296
sería cuestionado si no fuera porque esa ?flexibilidad? esta conduciendo a
actuaciones de carácter discriminador.
Por otro lado, en la base del esta práctica (ATAL) encontramos la percepción,
tanto por la población inmigrante extranjera como autóctona, de que el
aprendizaje de la lengua es un paso previo e imprescindible para su
integración. Sin embargo, en la práctica cotidiana, por ejemplo en el caso de la
inmigración Latinoamericana, la ecuación ?adquisición de la lengua =
integración social? es ciertamente cuestionable. Al respecto, tal y como apuntan
García y Granados (2000):
(...) el dominio de los aspectos verbales de la comunicación no asegura, por sí
solo, el conocimiento y el manejo de las claves simbólicas que definen el contexto
sociocultural necesario para una ?relativa? integración (García y Granados 2000,
13).
Para entender los problemas surgidos en la escolarización de grupos
minoritarios en riesgo es necesario distinguir, según Carrasco (1997), entre
objetivos de integración socioeducativa (relaciones sociales que se entienden
necesarias con el colectivo minoritario, con las instituciones y asociaciones del
barrio), objetivos socializadores (comportamientos, actitudes y valores que
deben ser interiorizados según la cultura mayoritaria representada por la
cultura escolar) y objetivos intelectuales y académicos (contenidos
conceptuales y habilidades procedimentales que deben ser aprendidos según
el currículum obligatorio).
Sin embargo, ante el ?nuevo tipo de diversidad cultural? que ha supuesto la
llegada de población inmigrante extranjera se ha organizado un sistema de
atención en el cual es prioritario el aprendizaje, por parte del que se incorpora,
de la lengua que se utiliza en la escuela, que no es otra que la lengua oficial
que se trata de inculcar desde dicho organismo oficial. Se trata de que los
nuevos ?inquilinos? se acomoden cuanto antes al sistema simbólico de la
escuela, especialmente cuando se hace referencia al alumnado africano, como
una adecuación al sistema de civilización (García y Granados 2002). En este
tipo de atención parece concebirse que la única opción es apartar
temporalmente a los escolares inmigrantes extranjeros hasta que adquieran
297
unos primeros dominios lingüísticos, y posteriormente integrarlos en las aulas
?ordinarias? ya como alumnos ?normales?, preparados y listos para adquirir toda
una serie de contenidos curriculares, lo que en muchos casos parece ser la
obsesión de todo docente. Tal atención diferenciada se construye a través de
criterios de exclusión y ?guetización? simbólica. Esta especificidad en la
atención a estos alumnos en aras de conseguir buenos y rápidos resultados
escolares pueden ser ampliamente cuestionados, tal y como ponen de
manifiesto algunos autores expertos en temas lingüísticos:
(...) el pensamiento que propone que, en aulas aparte, en poco tiempo -uno o dos
años- pueden aprender suficiente lengua para incorporarse sin problema al
sistema educativo tampoco es realista para un buena parte de estas criaturas (Vila
2002, s.p.
151
).
La forma de intervenir en el contexto andaluz no parece haber tenido en cuenta
algunas aportaciones de la nueva pedagogía que defienden, por ejemplo, el
aprendizaje cooperativo como forma de establecer lazos de convivencia y
solidaridad, así como de influir positivamente en los dominios cognitivos del
alumnado. Por otro lado, tampoco parece atender a una serie de premisas que
desde la psicopedagogía y la lingüística se plantean para enfrentarse a la
atención lingüística del alumnado extranjero (Vila 2002). Estas premisas son:
- Desde la perspectiva psicoeducativa, el valor que tiene el uso de la lengua
propia de los escolares en la escuela se relaciona con la motivación y las
actitudes de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la hipótesis de
Interdependencia Lingüística (Cummins 1982) manifiesta la importancia del
desarrollo de ambas lenguas, en el sentido de posibilitar un mejor dominio de
la segunda lengua cuando, a la vez, se desarrolla la primera lengua o lengua
materna.
- Si estos escolares no cultivan su propia lengua, poco a poco la van perdiendo
y, a veces, acaban utilizando una jerga constituida a través de dos o tres
lenguas simultáneamente, con las complicaciones escolares que ello lleva
asociado.
                                                  
151
 Utilizamos la abreviatura ?s.p.? (sin página) para indicar que no es posible precisar el
número de la página, ya que el documento ha sido extraído de la fuente:
http://www.pensamientocritico.org/ignvil10203.htm
298
- Cuando los que han nacido aquí se escolarizan, se acostumbran a entender
la lengua de la escuela y son capaces, incluso, de decir cosas en ella. En tal
caso se ?asume? que los alumnos extranjeros pueden incorporarse, como el
resto de escolares, a las actividades de la escuela. Sin embargo, no es así, y,
al cabo de los años, estos escolares rinden menos que sus pares autóctonos,
aunque oralmente, en las situaciones informales, pueden mostrar una
capacidad de expresión semejante.
En la misma línea un estudio realizado por Díaz-Aguado, Baraja y Royo (1996)
en 1993 puso de manifiesto que el aprendizaje por parte de los alumnos
inmigrantes extranjeros depende de la distancia psicosocial entre ellos y los
compañeros y profesores castellano-hablantes. Sin embargo, el modelo que se
está siguiendo actualmente sitúa a la enseñanza del castellano en un aula
?diferente?, a la cual asiste sólo alumnado inmigrante extranjero, con la
responsabilidad casi exclusiva del profesor de compensatoria, con escasa o
nula coordinación con el profesor tutor del alumno, y quedando este último
excluido del proceso de enseñanza del español.
Por otro lado, es habitual asumir el binomio déficit/compensación, desde el cual
se piensa que los bagajes de los alumnos inmigrantes extranjeros son
comparables a los procedentes de entornos socioculturales desfavorecidos,
deficitarios o tradicionales. Se enfatiza así la distancia entre sus habilidades y
conocimientos y los requisitos escolares, por medio de describir su entorno
como poco estimulante, poco complejo y excesivamente concreto. De esta
manera, el esfuerzo educativo está orientado a proporcionar el máximo acceso
a los objetivos mínimos comunes, proyectando sobre los alumnos una seria
limitación de las expectativas que se tiene de ellos (Carrasco 2003). En
consecuencia, las ATAL pueden entenderse como una práctica de atención al
alumnado extranjero basada en el supuesto de que el ?otro? es deficitario
lingüísticamente, por lo que se hace necesario una intervención compensadora.
Esto nos hace caer en la cuenta de que no sólo el fundamento de estas aulas,
sino también la metodología empleada en ellas, no pueden tacharse de
igualitarias. En realidad, se evidencia un fuerte etnocentrismo que se oculta
tras un aparente relativismo en el reconocimiento de que la diversidad cultural.
299
Se entiende que la única opción es que el alumnado inmigrante extranjero
?aparque? su lengua de origen para incorporarse rápidamente a la lengua del
país de recepción, y así alcanzar una integración tanto escolar como social.
En resumen, hemos podido comprobar que la creación de un recurso dirigido a
la atención específica del alumnado inmigrante extranjero es valorada
positivamente por el docente en cuanto a su esencia. Es decir, se cree
necesaria la creación de espacios y grupos diferenciados y separados del
grupo ?ordinario?, entendiendo como ideal la ?homogeneidad? de este último.
Sin embargo, dichas aulas escasamente cubren las expectativas del tutor. Los
docentes entienden que los resultados son pobres, que son pocas las horas de
atención a este alumnado, y que son escasos los contenidos que desde las
ATAL se le enseñan. Ese descontento generalizado parece estar generando
opiniones que ponen de manifiesto la conveniencia de crear aulas o escuelas
donde el alumno esté a tiempo completo hasta que domine la lengua del ?país
de acogida?. Por otro lado, los profesores de compensación educativa critican
que los tutores de estos alumnos deberían implicarse y hacerse responsables
del desarrollo lingüístico de su alumnado. Es evidente que en este sistema de
intervención falla la coordinación y cooperación entre profesorado de
compensación y profesorado ordinario. En definitiva, estas aulas son percibidas
como parches que la Administración ha creado para tratar de satisfacer las
demandas de los centros escolares y aliviar las preocupaciones del
profesorado. Este modelo de intervención a través de profesores de
compensatoria, contrario al principio de normalización, se percibe como la
solución para simplificar la tarea del profesor ordinario; sin embargo, un modelo
de intervención e integración no debería tener dicho objetivo, sino la inserción
de los escolares en igualdad de oportunidades.
Además, a través de nuestras observaciones hemos constatado que las
excepciones a la norma, sobre todo en la temporalidad de actuación del
profesor de ATAL con un alumno, están haciendo que el tiempo de separación
de este alumnado con respecto al resto de compañeros del aula ordinaria se
prolongue, y a veces durante bastante tiempo. Así pues se está consagrando y
visualizando la distinción entre dos categorías de alumnos, y se está olvidando
300
que los pequeños se sienten iguales que sus compañeros, y además desean
serlo. El ser rotulados como diferentes sólo puede ser vivido como una
exclusión y rechazo (Juliano 2001). Si bien las ATAL son creadas como un
recurso de discriminación positiva, un recurso ?inclusor? se esta llevando a
cabo con otras funciones, ya que el ser inmigrante y hablar otra lengua esta
suponiendo la disgregación de este alumnado esta, lo que es visto como un
?problema? por el profesorado, se solucione y el alumno/a ?deje de ser
diferente?. De igual modo, tras nuestras numerosas conversaciones con los
principales implicados, es decir tutores y profesores de compensatoria,
podemos afirmar que la creación de este recurso de atención al alumnado
inmigrante extranjero parece arrastrar una falta de precisión en los objetivos
que se persiguen y en el análisis crítico de la manera en la que funciona.
Por otro lado, hemos observado que la política lingüística propuesta por la
Administración con respecto al alumnado inmigrante extranjero se ha
desarrollado en un marco confuso. Los profesores de ATAL, cuyos itinerarios
formativos han sido diversos, comienzan su labor sin tener una idea clara de
los objetivos que han de proponerse, de si han de atender a los aspectos
formales de la lengua o más bien a los comunicativos. Además, tampoco
disponen de instrumentos que les permitan evaluar de forma fiable los
progresos de su alumnado y poder determinar en qué momento están listos
para incorporarse a su aula de referencia. Esta falta de precisión en las
limitaciones de la enseñanza del español al alumnado inmigrante extranjero
afecta no sólo al profesor de compensación educativa, sino al profesor tutor, ya
que la atención a este alumnado no debería recaer exclusivamente en el
profesorado de ATAL. El profesor del aula de referencia del alumno debería
jugar un papel activo en su desarrollo lingüístico, ya que éste será su tutor y el
aula ordinaria será su medio natural de desarrollo e interacción. Por lo tanto, se
da una deficitaria formación en una pedagogía específica de enseñanza del
español, tanto en el profesor de ATAL como en el profesor ordinario. Sería
necesaria una formación paralela en la que se ofrecieran unas orientaciones
pedagógicas que cubrieran las necesidades del docente, lo que actualmente no
ocurre.
301
Para concluir, debemos apuntar que los programas de educación
compensatoria, o ?de interculturalidad?, cuando van dirigidos al alumnado
inmigrante extranjero no parecen ser suficientes para hacer frente al reto que
supone la integración dentro de un mismo sistema de un colectivo de alumnado
cuya presencia va en aumento. Numerosas cuestiones en torno a este
programa cabe plantear; por ejemplo, una cuestión es si se trata de un
programa o simplemente una acción reactiva y de urgencia, y que supone una
actuación aislada.
La argumentación explícita que subyace a este tipo de política de sustitución
lingüística se refiere a la necesidad de integración de estos colectivos. Otra
argumentación, en este caso implícita, supone la necesidad de mantener una
determinada identidad cultural y lingüística, que se percibe en peligro. En
ninguno de estos casos se acepta que se preserve y garantice el derecho
democrático a la diversidad, a la diferencia individual y colectiva, a mantener
distintas identificaciones nacionales y, en definitiva, a la pluralidad cultural y
lingüística (Vila 1998). Por otro lado, este modelo de enseñanza segregada de
la lengua del país de recepción está gestando la idea de que la solución al
?problema? viene de ?fuera?, y que, consecuentemente, el ?problema? debe
resolverse desde fuera. Consecuentemente, debemos aplicar una reflexión
sistemática sobre la práctica educativa que se ejerce y sobre sus efectos a
corto, medio y largo plazo en el colectivo de los alumnos, en el entorno
sociocultural de la escuela y en sus propios planteamientos (Carrasco, 1997).
Capítulo 6
LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN
CONTEXTOS ESCOLARES COMO
RECURSO ESPECÍFICO DE ATENCIÓN
AL ALUMANDO INMIGRANTE
EXTRANJERO
303
n el contexto de nuestro trabajo la mediación intercultural, tal y como
hemos apuntado, es contemplada en el Plan para la Atención Educativa al
Alumnado Inmigrante como una de la medidas (medida 1.7) a potenciar para
responder al objetivo 1. ?Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños
pertenecientes a familias inmigrantes, en las mismas condiciones que el
alumnado andaluz?. Antes de pasar a describir y analizar dicho instrumento
para la gestión del alumnado inmigrante extranjero, creemos oportuno hace
una breve introducción que nos sirva para situar la mediación intercultural en el
debate conceptual que se ha generado en torno a ella y sirve para comprender
esta ámbito de trabajo.
Así pues, la presencia de población inmigrante extranjera ha configurado una
nueva realidad social y cultural que ha dado lugar a una serie de prácticas,
denominadas interculturales, tales como las ATAL, las fiestas o semanas
interculturales, planes de acogida al alumnado inmigrante, la mediación
intercultural etc. Algunas de estas prácticas han dado lugar a nuevas figuras
profesionales o ámbitos de trabajo como es el caso de los profesores de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística o los mediadores interculturales.
Con respecto a la mediación le hemos dedicado un capítulo por la importancia
que ésta tiene en la gestión de la presencia del alumnado inmigrante extranjero
en el sistema educativo y como mecanismo creado para facilitar las relaciones
entre el centro y la comuniad escolar, y por ende para conectar la vida social
con la vida escolar.
La ?mediación? es un término utilizado en diversos ámbitos, difícil de definir.
Pese a que la literatura, y más aún los trabajos de investigación acerca de la
mediación, es escasa, algunos autores han intentado definirla. En un sentido
amplio, Six (1997) entiende la mediación como:
E
304
(...) una acción llevada a cabo entre personas o grupos por un tercero, en el cual
las partes participan libremente y a ellas pertenece en exclusiva la decisión final; y
que está destinada a provocar el nacimiento de una comunicación, previendo o
curando relaciones perturbadas (Six 1997, 225).
Una revisión teórica de la múltiples definiciones ofrecidas por los diversos
autores nos muestra cómo un gran número de ellas enmarca la mediación
como una alternativa a la resolución de conflictos; así parece tratarse en
diversas obras y manuales, tales como el manual clásico de Touzard (1981)
titulado ?La mediación y la solución de conflictos?, u obras más actuales como
las de Suares (1999), que dedica su primer apartado a la ?Introducción a la
noción de conflicto en mediación?.
Frente a estas consideraciones teóricas, la mediación parece estar
experimentando cambios importantes. Así, por ejemplo, se están construyendo
nuevas formas de conceptualización que amplían las posibilidades de
intervención en la mediación, yendo más allá de la resolución de conflictos;
abarcando también la transformación de las relaciones y la prevención de los
mismos. Giménez (2002) alude al aspecto preventivo de la mediación
intercultural, definiéndola como:
(...) una modalidad de la intervención de terceras partes neutrales entre actores
sociales o institucionales en situaciones sociales de multiculturalidad significativa,
en la cual el profesional tiende puentes o nexos de unión entre esos distintos
actores o agentes sociales, con el fin de prevenir y/o resolver y/o reformar posibles
conflictos y potenciar la comunicación, pero sobre todo con el objetivo último de
trabajar a favor de la convivencia intercultural (Giménez 2002, 66).
Por su parte, Bush y Folger (1996) diferencian entre una mediación orientada a
las satisfacciones individuales, es decir, más orientada a la tendencia
tradicional de resolución de conflictos, y una mediación ?alternativa?. A esta
última la denominan mediación transformadora, dado que entienden el conflicto
no ya como un problema a resolver, sino como una oportunidad de crecimiento
personal y social, y todo ello a través del fortalecimiento de las capacidades y
habilidades propias de cada ser humano y del reconocimiento del ?otro?. Lo
importante, en este caso, es transformar las relaciones haciéndolas más
positivas y enriquecedoras. Suares (1999) hace una distinción entre los tres
modelos (el tradicional-lineal, transformativo y el circular-narrativo) que son
observados en los Estados Unidos. El modelo tradional-lineal (de Harvard) lo
305
caracteriza como aquel que tiene por meta el contenido de la comunicación, es
decir, el mensaje en sí, sin un intento de modificar las relaciones. Desde esta
perspectiva, el conflicto tiene una causa (causalidad lineal), el desacuerdo,
pero no tiene en cuenta que son muchas las causas que pueden haber llevado
al conflicto. En el segundo modelo (el transformativo, de Bush y Folger), la
comunicación es definida en su aspecto relacional; este modelo no se centra
en la resolución de conflictos sino en la transformación relacional entre las
partes. En este caso, se entiende que no hay una única causa que produzca un
determinado resultado, sino que existe una causalidad de tipo circular que
permanentemente se está retroalimentando. Por último, Suares (1999) alude a
un tercer modelo, el modelo circular-narrativo de Sara Cobb, en el que la meta
es fomentar la reflexión, y el mediador debe hacer ver el ?problema? por las dos
partes desde otra perspectiva. El interés está tanto en el acuerdo como en las
relaciones. Es decir, que aunque se trata de llegar a un acuerdo, éste no es la
meta fundamental. En este último modelo la causalidad es de tipo circular.
Desde definiciones como las anteriormente expuestas (Six 1997), la mediación
supone un acto comunicativo donde no se especifica el contexto de dicho acto,
sino simplemente la acción de facilitar la comunicación personalizada en una
figura específica para ello. Si bien la mediación se puede ejercer en ámbitos
concretos (sanitario, laboral, educativo, judicial, etc...), también se puede dar
entre determinados grupos humanos que incorporen rasgos culturalmente
diversos. En este caso, el término mediación va acompañado del término
?intercultural?. Al pretender relacionar la mediación y la interculturalidad,
autores como Munck (1995) dan como respuesta la posibilidad de aplicar la
mediación a la resolución del conflicto supuestamente ?intercultural?. Desde
esta perspectiva, esta figura profesional de mediador intercultural surge de la
existencia de un ?problema intercultural?, es decir, de un lado estaría la
sociedad integrada (autóctona), y por otro, la sociedad que viene de ?fuera?.
306
Por su parte, Martiniello (s.f)
152
 señala cuáles son las condiciones que explican
la emergencia de la mediación intercultural a lo largo de las dos últimas
décadas:
- La transición de una sociedad industrial a una sociedad postindustrial, y la
crisis de los vectores de socialización que le es asociada.
- La crisis que sufre el Estado, la sociedad y el trabajo social.
- La concordancia entre territorios y poblaciones en situaciones de precariedad
(principalmente, las poblaciones procedentes de la inmigración).
- Una cierta ?territorialización? de la acción pública, principalmente en el campo
del trabajo social.
Continuando con nuestra reflexión terminológica, podríamos plantear la
cuestión de si existe una diferenciación entre la mediación social e intercultural,
o si simplemente una deriva de la otra. La mediación social podría definirse
como una respuesta ante la crisis de integración social de nuestra sociedad, en
la que parece excluirse al inmigrante extranjero. Este dispositivo aparece ante
la construcción de nuevos vínculos sociales, y ante nuevos modos de
integración o de socialización. Así, por ejemplo, la mediación familiar emerge
ante la desintegración de la familias tradicionales en una sociedad donde las
normas se hayan en continua redefinición. En cuanto a la mediación
intercultural, ésta parece definirse como una mediación entre dos ?culturas?.
Por su parte, Salhab (1998) considera que el análisis terminológico conduce a
caracterizar esta categoría de mediaciones por su ?naturaleza cultural?, y a
privilegiar, por ella misma, las relaciones entre culturas de origen y culturas de
acogida.
Desde otro tipo de consideraciones encontramos aquella posición que resalta
la condición de la mediación intercultural como una modalidad o variante de la
mediación social, que está definida por el contexto en el que se desarrolla:
Entendemos la mediación intercultural -o mediación social en contextos
pluriétnicos o multiétnicos- como una modalidad de intervención de terceras partes
                                                  
152
 Fuente: ?Médiations, institutions, cultures?. Informe no publicado de la investigación
financiada por la Directión Genérale de l´Action Sociale et de la Sante de la Región Wallonne.
Documento traducido al castellano por Antolín Granados.
307
en y sobre situaciones sociales de multiculturalidad significativa, orientada hacia la
consecución del reconocimiento del Otro y el acercamiento de las partes, la
comunicación y comprensión mutua, el aprendizaje y desarrollo de la convivencia,
la regulación de conflictos y la adecuación institucional, entre actores sociales o
institucionales etnoculturalmente diferenciados (Giménez 1997, 142).
En cualquier caso, para determinados autores parece posible determinar los
rasgos específicos o distintivos de la mediación intercultural. Así, por ejemplo,
Giménez (1997) considera los siguientes rasgos:
- La naturaleza etnoculturalmente diferenciada de las partes involucradas. En
un sistema de intermediación cultural, el punto de partida es que las
personas, grupos o instituciones en él envueltos, se les atribuyen  atribuyen
bagajes o identidades culturales diferentes.
- La incidencia de dicha diferenciación en las relaciones existentes entre las
partes. Las personas involucradas tienen un cierto conocimiento y
desconocimiento del ?otro?. Los estereotipos, prejuicios y conductas influyen
en la relación entre las partes.
- La relevancia del propio bagaje cultural del mediador. Si bien el autor destaca
como idóneo el hecho de que el mediador sea ?bicultural? en relación a
ambos bagajes culturales entre los que desarrolla su labor, lo más importante
es que la persona tenga una gran capacidad de mediar, y una sensibilidad y
capacidad de acercamiento hacia ambas culturas en presencia.
- El objetivo de la interculturalidad (entendida como un proyecto en el que se
establecen relaciones interpersonales y sociales en las cuales no se
discrimina por motivos de raza, cultura, etnicidad, lengua, religión y
nacionalidad, y en las que los sujetos se reconocen como interlocutores, se
comunican adecuadamente, se enriquecen mutuamente, etc.).
Así pues, en este debate surge un área de trabajo que tiene históricamente
tiene unos orígenes, los cuales recogemos brevemente a continuación.
6.1. ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL
Como antecedentes de la mediación intercultural podemos señalar la
experiencia que surgió a través del Programa de Salud mental de la
Comunidad de Miami iniciado en 1974. En dicho programa se organizaron
308
actividades para mejorar la atención sanitaria prestada por los profesionales
médicos a los usuarios o pacientes de un área de Miami en la que convivían
negros nativos de Estados Unidos con inmigrantes caribeños (bahamianos,
cubanos, haitianos y puertorriqueños). Por otro lado, en Europa, en los años
ochenta, surgió el ?London Interpreting Proyect? (LIP) ante las dificultades de
comunicación de un amplio sector de la población londinense, cuya primera
lengua no era la inglesa. Mediante este proyecto se les facilitó el acceso y uso
de servicios básicos como la salud, alojamiento, educación y servicio sociales.
En el LIP se daban tres tipos de mediación: la mediación lingüística, la del
equipo de profesionales, y la centrada en el cliente (Giménez 1997).
En España, un programa pionero ha sido el de la Escuela de Mediadores
Sociales para la Inmigración (EMSI)
153
, cuya propuesta se hizo en 1992 y se
inauguró en 1995. El EMSI surgió como un instrumento de formación y
sensibilización, es un servicio público promovido por la Consejería de Servicios
Sociales, a través de la dirección General de Inmigración, Cooperación al
Desarrollo y Voluntariado de la Comunidad de Madrid, y gestionado por Cruz
Roja Española. Posteriormente, en 1997 se creó el Servicio de Mediación
Social Intercultural (SEMSI) mediante un convenio entre el área de Servicios
Sociales del Ayuntamiento de Madrid y la Fundación General de la Universidad
de Madrid. Este último servicio es una iniciativa práctica que pretende impulsar
actuaciones dirigidas a la coordinación de recursos públicos y privados para
facilitar el acceso de los inmigrantes a los diferentes servicios, así como a las
diferentes necesidades que plantean los inmigrantes, a través de servicios o
proyectos concretos.
Otra importante iniciativa ha sido la del Servicio de Apoyo a la Mediación
Intercultural (SAMI)
154
, supesta en marcha por parte del instituto Aragonés de
Servicios Sociales de la Comunidad de Aragón. También podemos encontrar
diversos programas de mediación intercultural iniciados por distintas ONGs en
diversas Comunidades de España, como por ejemplo, Andalucía Acoge, o por
Sindicatos como UGT, o Asociaciones como ATIME. No siempre se trata de
                                                  
153
 Para más información www.madrid.org/emsi/
154
 Para más información www.aragon.es/lass/ExclusionSAMI.htm
309
programas formalmente planificados y explicitados, pero sí suelen representar
un conjunto de actuaciones llevadas a cabo por un equipo interdisciplinario que
a menudo responde a las demandas que se le hace desde distintas
instituciones, entidades o particulares.
6.2. DOS MODELOS DE MEDIACIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES
Paralelamente existen dos formas de entender la mediación en contextos
escolares, o dos modelos de intervención diferenciados en la práctica: la
mediación escolar y la mediación intercultural escolar. Por su parte, la
Associació Catalana per el Desenvolupament de la Mediació i l´Arbitrage (s.f)
considera que la mediación escolar es:
(...) una forma alternativa de resolución de conflicto, en que las partes implicadas,
ayudadas de una tercera persona imparcial, pueden resolver sus diferencias hasta
llegar a una solución consensuada, satisfactoria y mutuamente aceptada. La
mediación entiende que el conflicto es consustancial a la naturaleza humana y no
tiene porqué ser negativo? (Monjo s.f.)
Esta asociación aplica este modelo de intervención al ámbito educativo como:
(...) ayuda a la comunidad educativa a analizar y resolver sus conflictos desde
perspectivas constructivas y positivas, atentas y respetuosas con los sentimientos
e intereses de los otros. Pero sobre todo, la mediación escolar constituye un
importante trabajo preventivo y formativo, tanto a nivel individual como colectivo
(Monjo s.f)
15
Así pues, este primer modelo tiene como objetivo prevenir la violencia escolar,
mejorar el clima escolar y enseñar habilidades para la solución de disputas.
Este tipo de programa es, por lo tanto, empleado en su versión clásica como un
sistema alternativo en la resolución de conflictos. Los mediadores son
miembros de la comunidad escolar (profesores, alumnado, padres y madres),
los cuales son entrenados a tal efecto. Monjo (s.f) diferencia entre programas
de mediación con un adulto como mediador (M1), o con mediación entre
iguales (estudiantes) (M2). Además de estos dos, añade dos tipos más de
programas. Por un lado, los que persiguen la construcción de una escuela
pacífica y la implementación de programas curriculares de resolución de
                                                  
15
 Fuente: www. garrotas.net/acord/esmmonjo.htm.
310
conflictos (M3). Estos programas pretenden educar a toda la comunidad
escolar en los conceptos y habilidades básicos de resolución de conflictos, y
promoviendo valores claves como la cooperación, comunicación, el respeto a la
diversidad, la responsabilidad y la participación. En este caso, a través de
programas curriculares, se introduce una mejor comprensión del conflicto y un
manejo de la gestión positiva del mismo. Por otro lado, para Monjo (s.f) la
mediación global (M4) vendría a ser aquel programa que combina las tres
modalidades anteriores, ya que enseñar a los estudiantes habilidades de
comunicación y técnicas de resolución y gestión de conflictos con programas
curriculares (M3) es insuficiente si no pueden tener una experiencia directa en
la resolución de sus disputas, poniendo en práctica aquello que han aprendido
(M2). Además, la existencia de adultos entrenados como mediadores (M1)
hace posible la co-mediación y la supervisión y seguimiento del programa por
parte del centro escolar.
Esta primera forma de entender la mediación, como modo de intervención
sobre la violencia escolar
156
, se ha venido desarrollando tanto en su aspecto
teórico como práctico hace bastantes años. En Estados Unidos la resolución de
conflictos en contextos escolares se inició en los años sesenta paralelamente a
dos orientaciones diferentes; una, la conocida como el movimiento por la paz y
la justicia, que adoptó una visión amplia del conflicto y se preocupó por asuntos
como la paz mundial y la violencia comunitaria. Y la otra orientación surge
desde la esfera de la psicología educativa mediante el concepto de aprendizaje
cooperativo. En los años setenta y ochenta se inician los programas formales
de mediación paritaria en múltiples escuelas de EEUU, Inglaterra, Canadá y
Nueva Zelanda. Y a mediados de los ochenta surgieron los primeros centros o
asociaciones que focalizaron su atención en esta área, sirviendo de centro de
recursos y coordinando experiencias, este es el caso de la ?Asociación
Nacional para la Mediación en Educación? (en EEUU) (Stycky y Stern 1996).
En España, uno de los programa pioneros fue desarrollado por el ?Centro de
Investigación para la Paz Gernika Gogoratuz? en 1993
157
 (Uranga s.f.).
                                                  
156
 Para más información del modelo de intervención a través de la mediación escolar consultar
los siguientes manuales: San Martín2003, Torrego 2000, Rozemblum 1999.
157
 En www.pangea/edualter/material/euskadi/mediacion.htm
311
Por otra parte, la mediación en contextos escolares adopta otro modelo de
intervención: la mediación intercultural escolar. Al respecto, la Federación de
?Asociaciones Pro-inmigrantes Andalucía Acoge? (1999) la considera como
una:
Estructura que garantiza una acción mediadora y negociadora en el contexto
educativo, sobre aquellos elementos susceptibles de ser relativizados y en el seno
de los grupos humanos (inmigrantes y autóctonos) para garantizar la integración y
el éxito escolar de niños, jóvenes y adultos inmigrantes en el sistema educativo
español.
Mecanismo de resolución de conflictos que surgen en la comunicación y en las
relaciones entre personas de culturas diferentes que participan en contextos
educativos formales, no formales e informales (Andalucía Acoge 1999).
Por su parte, el Ministerio de Educación y Ciencia (s.f) entiende que el
mediador intercultural
158
 en contextos escolares sería:
(...) el encargado de ayudar, en los centros escolares, a los alumnos inmigrantes
en el proceso de incorporación al centro y con una clara intención de facilitarles el
aprendizaje, haciendo más accesibles los contenidos impartidos. Esta actuación
ha de ser llevada a cabo de una manera intencionada y sistemática, de manera
que los alumnos alcancen los objetivos fijados, al mismo tiempo que les dé la
posibilidad no sólo de conocer la cultura en la que le toca vivir, sino que también
sea capaz de transmitir al resto de alumnos aspectos propios relacionados con su
cultura. Por otra parte, el mediador intercultural sería la persona encargada de
dotar al recién llegado de los instrumentos necesarios para desenvolverse como
persona y participar de una manera activa en la clase, así como con el fin de que
el alumno recién incorporado se sienta un igual entre ellos y, de esa manera,
pueda alcanzar más rápidamente el objetivo prioritario, que no es otro que el de su
plena integración en el grupo (MECD s.f)
159
.
En este contexto, la mediación se realiza entre grupos ?culturalmente diversos?
y se concreta, al igual que en la mediación escolar, en actuaciones dirigidas a
facilitar la comunicación y la resolución de conflicto, si bien en este caso son
conflictos derivados, supuestamente, de la falta de entendimiento entre
culturas. Es decir, conflictos ?interculturales?. En este sentido, el concepto  de
interculturalidad, tal y como se ha venido construyendo en distintos aspectos de
la vida escolar y su entorno, se ha introducido con la incorporación del
                                                  
158
 El MECD define previamente al mediador intercultural en términos generales como la
persona que ?ocupa un lugar estratégico en el ámbito social, que le permite a la vez recibir
informaciones de carácter científico e institucional y transmitirlas de forma comprensible y
eficaz al resto de la sociedad, que de otra manera o no recibirían las intervenciones o no
estarían en condiciones de asumirlas, codificarlas y utilizarlas (MECD s.f).
Fuente:cnice.mecd.es/recursos2/atenfción_diversidad/03_00.htm
159
 Fuente: cnice.mecd.es/recursos2/atenfción_diversidad/03_00.htm
312
alumnado inmigrante extranjero al sistema educativo. En este modelo de
intervención se incorpora un agente externo al centro escolar, habitualmente
perteneciente a otra institución o entidad (Ayuntamientos, ONGs, Sindicatos o
Asociaciones)
160
.
Aunque la esencia de la mediación en ambos modelos sea la misma, es decir,
el ?conflicto? y la ?incomunicación?, las diferencias son notables, tal y como
podremos comprobar posteriormente.
Podemos apuntar que la figura del mediador intercultural en el contextos
escolar aún no esta ampliamente extendida, a pesar de su evidente aparición y
evolución. Es decir, no todos los centros escolares cuentan con una persona
externa al centro que adopta el rol de mediador intercultural institucionalizado,
por lo que comúnmente suele recurrirse a la figura del mediador intercultural
natural. En este contexto, el docente entiende por mediador intercultural al
alumno o compañero que es competente en ambos idiomas, el materno y el de
?acogida?, así como a algún padre o madre extranjero que simplemente actúa
como traductor o intérprete.
Pese a que ambos modelos de mediación, la mediación escolar y la mediación
intercultural en contextos escolares, no son antagónicos sino más bien
complementarios, sí que es inusual encontrar el desarrollo de ambos de
manera conexa y coordinada.
Una vez introducido el planteamiento terminológico establecido en torno a la
cuestión, pretendemos desarrollar un debate, en este caso, atendiendo a la
praxis de la mediación intercultural en las escuelas Almerienses.
                                                  
160
 Pese a que en este artículo plantearemos las propuestas de acción llevadas a cabo por
todos los mediadores interculturales con actuaciones en centros escolares almerienses,
también podemos encontrar otras propuestas o programas (como la de Andalucía Acoge y
Ajuntament de Vic.) en las Actas del Seminari trnasnacional de mediació intercultural, 22 y 23
de abril de 1999. Diputació de Barcelona. Área de Serveis Socials.
313
6.3. ORIGEN DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN EL CONTEXTO
ALMERIENSE
Tal y como se apuntó anteriormente, la figura y las funciones del mediador
intercultural escolar se han explorado en la provincia almeriense. Almería ha
sido, y sigue siendo, el centro de atención de multitud de investigadores
interesados en el fenómeno migratorio, debido a sus características
demográficas.
Esta provincia es una de las provincias de la Comunidad Autónoma Andaluza
cuya estadística muestra un importante asentamiento de población inmigrante
extranjera. Este crecimiento obedece por un lado a su situación geográfica y a
su ubicación al sur de España, siendo puerta de entrada de inmigración
procedente del continente Africano. Y por otro lado, a la demanda de mano de
obra requerida para sustentar una de sus actividades económicas como es el
cultivo de invernadero. Estas circunstancias han favorecido la conversión de
Almería en un espacio enclave de recepción de población inmigrante extranjera
y, en consecuencia, de población escolar inmigrante extranjera.
En este contexto surge y evoluciona la mediación intercultural escolar como
respuesta a los ?conflictos y problemas? denominados ?interculturales?. La
provincia almeriense ha sido pionera en la Comunidad Autónoma Andaluza en
la gestión y dinamización de la figura del mediador intercultural escolar. Ya en
1998 surgió esta figura de forma planificada y sistematizada, es decir, con un
programa de intervención dirigido a responder de forma prioritaria a las
demandas de los centros escolares. A continuación mostramos la evolución
cuantitativa que ha sufrido esta profesión en la provincia:
314
TABLA 29: EVOLUCIÓN EN EL NÚMERO DE MEDIADORES EN LA PROVINCIA DE
ALMERÍA
CURSONº DE MEDIADORES
1998-992
1999-001
2000-016
2001-028
2002-0310
2003-0411
Fuente: Elaboración Propia (Memorias informativas de la entidades que contratan a los
mediadores, y memoria histórica de informantes clave)
La localización de estos mediadores se mantiene relativamente constante,
aunque encontramos que existen ciertas zonas con fuertes necesidades de
este profesional y que no han contado con él (por ejemplo, este es el caso del
término municipal de El Ejido en los últimos años):
315
CUADRO 22: SITUACIÓN DE LA MEDIACIÓN EN LA PROVINCIA ALMERIENSE
CURSO
ACADÉMICO
LOCALIDADENTIDAD QUE
CONTRATA
NACIONALIDAD
DEL MEDIADOR
SEXO
Roquetas de MarAyuntamientoMarroquíHombre
1998-99
El EjidoAsociación Pro-Inmigrante
Almería Acoge
EspañolaHombre
1999-00Roquetas de MarAyuntamientoEspañolaMujer
Almería CapitalSindicato UGTMarroquíHombre
Roquetas de MarAyuntamientoEspañolaMujer
Puebla de VicarAsociación de Inmigrantes
ATIME
MarroquíHombre
El EjidoAsociación de Inmigrantes
ATIME
MarroquíHombre
La MojoneraAyuntamientoEspañolaMujer
2000-01
Nijar AyuntamientoMarroquíHombre
Almería CapitalSindicato UGTMarroquíHombre
Roquetas de MarAyuntamientoEspañolaMujer
Roquetas de MarAyuntamientoGuinea-BissauHombre
Puebla de VicarATIME MarroquíMujer
El EjidoATIME MarroquíHombre
La MojoneraAyuntamientoEspañolaMujer
La MojoneraAyuntamientoMarroquíHombre
2001-02
Nijar AyuntamientoMarroquíMujer
Almería CapitalSindicato UGTMarroquíHombre
Roquetas de MarAyuntamientoEspañolaMujer
Roquetas de MarAyuntamientoGuinea BissauHombre
Puebla de VicarAyuntamientoEspañolaMujer
La MojoneraAyuntamientoMarroquíHombre
La MojoneraAyuntamientoEspañolaMujer
Nijar AyuntamientoMarroquíMujer
Nijar AyuntamientoEspañolaMujer
Pulpi AyuntamientoEspañolaMujer
2002-03
Vera AyuntamientoColombianaMujer
Almería CapitalSindicato UGTMarroquíHombre
Roquetas de MarAyuntamientoEspañolaMujer
Roquetas de MarAyuntamientoGuinea BissauHombre
Puebla de VicarATIME MarroquíMujer
El EjidoATIME MarroquíHombre
La MojoneraAyuntamientoEspañolaMujer
La MojoneraAyuntamientoEspañolaHombre
Nijar AyuntamientoMarroquíMujer
Pulpi AyuntamientoEspañolaMujer
Vera AyuntamientoColombianaMujer
2003-04
Almería CapitalAsociación Al MotacinMarroquíHombre
Fuente. Elaboración propia (Memorias informativas de las entidades que contratan a los
mediadores, y memoria histórica de informantes clave)
6.4. PERFIL DEL MEDIADOR INTERCULTURAL ESCOLAR
Antes de pasar a describir y analizar las funciones de la mediación intercultural
escolar, una cuestión especialmente importante es la que hace referencia al
perfil del trabajador en este ámbito de trabajo, ya que sus actuaciones
dependerán de la formación y experiencia profesional previas al ejercicio
316
profesional. Así pues, desde nuestro punto de vista, es necesario reflexionar
sobre cuál es el perfil de los mediadores que actualmente están ejerciendo su
profesión en el ámbito escolar y, por otro lado, cuál debería ser dicho perfil
según los profesionales de la educación. De esta manera, nuestro objetivo es
seguir deliberando sobre la figura del mediador, y más concretamente sobre su
presencia en los centros escolares y sus implicaciones en los discursos y
prácticas escolares.
6.4.1. Demandas del Usuario
Son diversos los atributos a prefijar como ideales en la configuración de la
identidad de un mediador intercultural. Así pues, la capacitación personal
(formación previa) y las características personales (fundamentalmente la
competencia lingüística y el ser o no extranjero) son elementos ampliamente
debatidos entre los principales usuarios de la mediación, es decir, entre los
docentes.
6.4.1.1. Capacitación personal
Es evidente que la profesión de mediador intercultural es nueva, y que, por
ello, su devenir está siendo determinado, en buena parte, por los propios
profesionales. La conformación de las tareas que competen al mediador
depende además de las demandas sociales y de las interacciones con otras
profesiones que presentan fronteras de actuación poco delimitadas.
Hemos analizado la valoración que el docente realiza de este recurso, y se ha
puesto de manifiesto la escasa consistencia y la ambigüedad que existe en
todo lo que rodea a las funciones del mediador. Este hecho es un reflejo de la
ausente profesionalización en torno a esta área de trabajo y, concretamente,
en lo referido al perfil de este trabajador. A menudo, el motivo de esta
ambigüedad reside en lo ?nuevo? de semejante profesión, obviando que en
determinadas zonas, como es el caso de Almería, la formación específica en
mediación surge de forma casi paralela a la aparición de dicho profesional.
317
Como ha sido apuntado anteriormente, la práctica de la mediación intercultural
se acerca y confunde con la de otras profesiones, en especial la del trabajador
social. En este sentido, a menudo encontramos dos posiciones diferentes: una
entiende que el mediador debe ser una persona diplomada en Trabajo Social;
y otra, claramente diferencia entre ambas figuras y no cree que el mediador
deba proceder de esta rama de la formación universitaria. Independientemente
de estas posturas, algunos autores, como Margalit Cohen-Emerique (1997),
consideran que es posible establecer diferencias entre las figuras del mediador
y el trabajador social. Este autor especifica, además, que la diferencia
fundamental reside en que el mediador ocupa una doble posición:
- De interioridad (es capaz de aprender los códigos y los valores de la
comunidad inmigrante o procedente de la inmigración).
- De exterioridad (no forma parte de la institución. Cualquier mediador que
perdiera su posición de exterioridad respecto a la institución, perdería por ello
mismo su capacidad de mediador).
No obstante, aquellos partidarios que entienden que el mediador no debe ser
necesariamente un trabajador social, sí creen necesario algún tipo de
formación para este profesional.
Además de estas dos posturas, existe un tercer posicionamiento que entiende
que el mediador intercultural no requiere ningún tipo de formación, sino que
sería suficiente con tener ciertas características psicológicas e innatas,
fundamentalmente un talante conciliador y de imparcialidad. De esta forma se
considera que el mediador profesional nace y no se hace, o lo que es lo
mismo, es un sujeto que de forma natural es capaz de llevar a cabo una labor
de mediación. Este tipo de consideración ha calado incluso entre los propios
mediadores. Sirvan como ejemplo las explicaciones que nos daba la
mediadora de Vicar:
No, yo creo que no sea necesaria una formación específica en mediación. Una
persona para que sea buena mediadora tiene que ser algo de la persona. Una
persona que le guste hablar con los demás, escuchar y saber relacionarse. Eso
por tu forma de ser..., hombre ... de qué te sirve la formación si no eres capaz de
acercarte a un niño y hablar con él, o saber explicarle a un padre sin que se lleve
las manos a la cabeza? (Mediador4).
318
Estos argumentos no han de extrañar, teniendo en cuenta que se fundamentan
en la experiencia personal de que la práctica de la mediación intercultural se
hace desde un voluntarismo activista en el que se sabe qué se debe hacer
pero se desconocen las razones, los motivos y las ideologías que justifican
tales actuaciones. Posiblemente esto demuestre la necesidad de construir un
conocimiento contrastado y riguroso, un conocimiento científico, sobre la
profesión de la mediación intercultural. Y posiblemente también obligue a
pensar en el mediador como un indagador de las relaciones sociales y un
investigador de las formas, maneras y sistemas de gestión de los conflictos
culturales.
6.4.1.2. Características personales
En lo que se refiere a las características personales, la competencia lingüística
es una de las características que, desde la percepción del docente, debe
tenerse en cuenta a la hora de determinar el perfil idóneo del mediador
intercultural. En concreto se defiende la necesidad de conocer la lengua del
país de destino, así como la lengua del país receptor. El acento puesto en la
necesidad de conocer ambas lenguas a menudo, como hemos comprobado en
la práctica escolar, se convierte en un elemento que lleva a confundir la
mediación intercultural con las tareas de traducción e interpretación de
lenguas. Este requerimiento por parte de los docentes responde a la
percepción de que el problema es ajeno al propio centro, por lo que en ningún
momento la institución escolar se plantea la necesidad de que los docentes
aprendan siquiera a desenvolverse en otras lenguas que no sean la vehicular
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta realidad puede observarse en lo
que pone de manifiesto el tutor de un centro cuya mediadora es española y el
segundo idioma que domina es el francés, sin embargo la primera lengua
extranjera que se habla en el centro es el rumano:
319
Lo mejor es que el mediador conociese todos los idiomas de la gente que viene de
fuera yo creo que en eso ella tiene un poco de carencia, ella conoce algún idioma
pero no tiene... por ejemplo, con la armenia mismo un día que salimos a la una
tuve que dejarla en la casa porque los padres no entendieron la nota que llevó la
niña a los padres. Que conociesen por lo menos el rumano y el marroquí (Tutor
Primaria5).
La trascendencia del idioma llega a tener tal peso que en algunos casos se ha
dejado de recurrir a la intervención del mediador por no ser éste de la misma
nacionalidad que la del sujeto de intervención. Una profesora de ATAL de Nijar
relata al respecto la siguiente experiencia:
INFORMANTE: En un centro he tenido un problema con un alumno rumano, pero
el mediador es árabe, entonces... realmente en ese caso no.... Y en el instituto
estaban comentando que iban a llamar a la asistenta social, porque el niño decidió
que no venía más.
ENTREVISTADORA: ¿Entonces crees que el mediador, al ser marroquí, no podría
mediar ahí?
INFORMANTE: Estamos comentando que no sabemos si sabe rumano...; habría
que llamarlo a ver si sabe rumano.... (ATAL Itinerante Secundaria 22).
Si bien existe un acuerdo general en relación con el hecho de que el mediador
debe ser capaz de comunicarse en la lengua del inmigrante extranjero, no
ocurre lo mismo con respecto a la nacionalidad del mismo, característica esta
que genera un amplio debate. Ante esta disyuntiva aparecen diversas
posiciones. Por un lado, se entiende que el mediador debe ser extranjero, al
menos de la nacionalidad del colectivo mayoritario. En este sentido se plantea
una ecuación en la que ser inmigrante es igual que dominar la lengua del ?otro?,
así como diversos códigos ?culturales? que hacen que el entendimiento y la
comunicación entre alumno (y familia) inmigrante extranjero y mediador sean
más fluidos. Así lo muestra la experiencia del director de un centro de
secundaria con un 25% de alumnado inmigrante, en el que la procedencia más
representativa es la de Europa del Este, seguida de la de Marruecos y África
Subsaharia:
Que el mediador sea inmigrante es muy positivo; el año pasado hubo un mediador
de Guinea y fue muy positivo para los alumnos de... de ese..., bueno, no sólo de
Guinea, para todos los alumnos de África, porque sabía tratarlos de manera más...
más especial. Claro que? eso lleva su parte negativa, y es que tal vez se centra
demasiado en este tipo de alumno (Director Secundaria14)
En la misma dirección apunta la reflexión de una Psicóloga que atiende a
Centros de Educación Primaria de la zona del poniente de Almería:
320
Al estar metido en su propia cultura, favorece el que se pueda adentrar en las
familias, que éstas se abran más. De otra manera, si no es así muchas veces
piensan mal, que les quieren hacer algo, o quitarle algo (Psicóloga Primaria).
Por otro lado, y desde otra posición, la nacionalidad parece no ser
determinante, aunque detrás de este inicial relativismo suele entreverse una
clara preferencia por la opción de que el mediador sea español. Esta
preferencia se justifica de diferentes modos. En primer lugar, se asume que la
neutralidad o imparcialidad, entendidas ambas como una característica
psicológica o de personalidad, imprescindibles para ejercer dicha profesión
serían imposibles en el caso de que se perteneciese al ?otro bando?, al del
inmigrante extranjero. Así lo muestra la opinión del siguiente entrevistado:
Si fuera del país de origen de los inmigrantes, entonces? si hay un mediador no
podría haber uno, sino siete u ocho..., entonces es mejor que sea de nuestro
propio país, que sea una persona imparcial, porque si es, por ejemplo, árabe,
entonces se inclinaría más por los árabes, más que a lo mejor (a) por los rumanos
o los polacos, o los rusos...; si es español, mejor, y así es imparcial (Tutor
Primaria1).
En segundo lugar, la preferencia por la nacionalidad española parece suponer
una razón para discriminar a determinados colectivos de inmigrantes
extranjeros, ya que, en aquellos espacios en los que conviven diversas
nacionalidades, el hecho de que el mediador sea de una determinada
nacionalidad puede ir en detrimento del respeto a las nacionalidades
extranjeras. En esta línea recogemos la opinión del Responsable del Área de
Compensación Educativa:
El mediador no tiene por qué tener el perfil nativo de la lengua de la mayoría. Eso
va en detrimento de las otras minorías. El mediador debe presentar una
característica adecuada para tratar con el profesorado, familias... La mediación
debe llevarse independientemente de la traducción (Responsable del Área de
Compensación Educativa).
Por otra parte, el miedo a perder el control de los recursos y a ser invadido por
el ?otro? pone de manifiesto un discurso de lucha en términos ?culturales?,
camuflado por la competencia lingüística del mediador. Al respecto comentaba
un profesor del centro ?Kant?, el cual cuenta con un mediador español:
321
Yo creo que debe ser español, porque aquí no podemos decir un idioma por la
diversidad que hay. Yo creo que un español bien preparado. Yo?, desde luego,
extranjero ninguno, las funciones nuestras de tipo educativo y control, yo creo que
debe ser un español...; ¿por qué tiene que ser un extranjero? Debe ser alguien
con talante humano, cercano (Tutor Primaria3).
Otros, sin embargo, tienen la percepción de que el mediador inmigrante puede
suponer un peligro de ?guetización? y de marginación del colectivo al que
pertenece. En este sentido, el mediador puede convertirse en un recurso de los
marginales, que impide salir del grupo ?guetizado? y que permite que el ?otro?
marginado siga manteniéndose una determinada posición social. El testimonio
de otro profesor del centro ?Kant? muestra el temor a esta posibilidad:
Yo creo que no debería mirarse tan sólo si está capacitado o no. Si es extranjero y
se ve, puede desempeñar mejor la labor que otro candidato de aquí; yo lo veo
bien. Siempre que no sea él el que convierta a esa gente en grupos marginales,
que siempre sean ellos en los que los inmigrantes se apoyen para todo. Que sea
la primara pata de la mesa, pero que luego se tienen que ir apoyando en los
distintos servicios que tiene la sociedad, que sirva para abrirles el camino, pero
una vez ya..., que no sea la persona que tenga que resolverles todo los
problemas. Más bien la llegada y los primeros problemas que puedan tener, y a
partir de ahí que se espabilen. Pero que sean de fuera... hasta en cierto sentido
puede ser mejor, porque pueden conocer su cultura. Pero entramos en lo mismo,
tampoco es bueno que sea una persona que les pueda cerrar entre ellos (Tutor
Primaria5).
Sin embargo, este peligro, desde nuestro punto de vista, es independiente del
origen del mediador; más bien responde a la propia construcción social y
profesional del mediador intercultural como un agente externo, alejado de la
comunidad escolar, presente en momentos puntuales y de atención exclusiva
del alumnado inmigrante extranjero. Lo cierto es que los mediadores, sean
inmigrantes extranjeros o autóctonos, se enfrentan a los estereotipos que
rodean a su figura, tanto de un lado como de otro. Así lo pone de manifiesto
una mediadora de la zona del poniente, de nacionalidad española:
Si eres español, tienes un poco de desconfianza por parte de los extranjeros. Pero
como seas extranjero, más desconfianza le tienen los autóctonos. Un director si
llega y ve a una persona que es inmigrante, siente un poco de recelo. Le está
ocurriendo a compañeros... Yo creo que no debería tenerse en cuenta la
nacionalidad (Mediadora4).
322
6.4.2. Perfil del Mediador Intercultural en la provincia
Analizadas las opiniones y propuestas que los docentes y directores de centros
escolares hacen acerca del perfil del mediador, debemos dar un paso más y
analizar la identidad de los trabajadores de la mediación en la provincia
almeriense. En el cuadro 23 pueden verse resumidas las características de
estos mediadores:
CUADRO 23: PERFIL DE LOS MEDIADORES INTERCULTURALES ESCOLARES
(2002-03)
MediadorNacionali
dad
IdiomasFormación LaboralFormación
en
Mediación
anterior al
ejercicio
profesional
Formación en
mediación
con
posterioridad
a su
incorporación
en el puesto
Ayuntamiento de
Roquetas de
Mar
EspañolaEspañol y francés.Diplomada en
Magisterio
(especialidad Francés)
y Licenciada en
Filología Hispánica.
No Si
Ayuntamiento de
Roquetas de
Mar
GuineanaEspañol,
portugués,
francés y varios
dialectos africanos
Estudios BásicosNo No
UGT, Almería
Capital
MarroquíEspañol, francés
básico, árabe
magrebí/dialectal
Licenciado en
Psicología
Si Si
Ayuntamiento de
La Mojonera
MarroquíEspañol y
árabe.
BachillerNo Si
Ayuntamiento de
La Mojonera
EspañolaEspañolDiplomada en Trabajo
Social
No No
Ayuntamiento de
Nijar
MarroquíÁrabe
Español
Estudios BásicosNo No
Ayuntamiento de
Nijar
EspañolaEspañol,
Francés,
iniciación al árabe
Magrebí
Licenciada en
geografía e historia,
posgraduada en
demografía
No No
Ayuntamiento de
Vicar
EspañolaEspañol InglesFilología hispánicaNo No
Ayuntamiento de
Vera
ColombianaIngles básico,
Español
Graduada
Administración de
recursos costeros
No No
Ayuntamiento de
Pulpí
EspañolaEspañolDiplomada en Trabajo
Social
No No
Fuente: Información facilitada por la Delegación Provincial de Educación
Con respecto a la nacionalidad de los mediadores almerienses, la mitad de
ellos son españoles, tres son marroquíes, una es colombiana y uno es
guineano. A lo largo de la historia de la mediación intercultural en Almería se
323
ha dado una tendencia a seleccionar mediadores de nacionalidad marroquí.
Nuestra lectura apunta a que se ha obviado la importante presencia de
inmigrantes procedentes del África Subsahariana, así como el
considerablemente aumentado de población inmigrante procedente de Europa
del este. Los estereotipos y prejuicios hacia los extranjeros inmigrantes
marroquíes, considerados como el colectivo más ?problemático?, con mayores
diferencias ?culturales?, han llevado a plantear la necesidad de que la figura del
mediador sea de nacionalidad marroquí. Así lo pone de manifiesto una
profesora de ATAL de la zona Norte de Almería:
En esta zona no es necesario porque la mayoría son británicos, y como todas las
de ATAL de aquí sabemos inglés perfectamente, nos entendemos. Mediador, por
ejemplo, en casos realmente necesarios... donde el medidor está con los niños
marroquíes, aquí hay pero muy pocos. Con estos niños puede haber más choque
cultural, entonces que el mediador sea de la misma nacionalidad será conveniente
(ATAL Itinerante Primaria20).
Como puede verse en el cuadro 1, la competencia lingüística refleja una gran
diversidad: existen mediadores monolingües, bilingües, trilingües, etc. Pero si
analizamos detenidamente este rasgo, se hace evidente que, pese a que el
docente reclama que el mediador domine la lengua de la comunidad de
inmigrantes extranjeros de la zona, la realidad no responde a las necesidades
existentes en determinados Municipios. Es el caso de Roquetas de Mar, donde
en los últimos años la creciente presencia de población de países de Europa
del este ha puesto de manifiesto importantes dificultades de comunicación, en
comparación con las que se tienen con otras nacionalidades que llevan
asentadas en la zona algún tiempo. Este Municipio en concreto cuenta con dos
mediadores: una mediadora española, con dominio del francés, y un guineano
que habla francés y varios dialectos africanos, con lo cual no se está
respondiendo a las necesidades comunicativas de los colectivos más
necesitados. Desde nuestro punto de vista, y puesto que el principal
demandante del recurso de mediación es el equipo docente de un centro (no la
familia o el alumno extranjero inmigrante), realmente lo que se esta primando
es el dominio de la lengua española, es decir, la lengua de los demandantes.
324
Esta opción se hace patente en el caso de los Ayuntamientos como entidades
contratantes; sin embargo, cuando la entidad está dirigida fundamentalmente
al servicio del colectivo extranjero inmigrante, como es el caso de la oficina de
atención al inmigrante de UGT, la prioridad es contar con un mediador
inmigrante y, por ende, que hable el idioma del usuario. Este objetivo lo
expresa del siguiente modo la Coordinadora del Área de Inmigración de UGT:
Nosotros, desde luego, preferimos que sea extranjero; por la experiencia que
nosotros hemos tenido aquí en el Centro de Atención al Inmigrante, siempre
hemos tenido una persona extranjera, porque cuando viene alguien de fuera?,
hay personas que? ?ve y que te atiendan mis compañeros?; si es argelino o
marroquí, entonces hay muchos que les da igual, pero a otros no, otros, si van,
prefieren verse arropados por gente de su país, y yo a lo mejor me voy al
extranjero a trabajar y veo un despacho, y hay gente?, españoles, yo me acerco,
por orientación?, entonces nosotros sí, sobre todo porque, cuando se inició el
programa, nosotros pensamos que se iba actuar como mediador en inmigración, o
sea, en el área de la inmigración, entonces un aspecto fundamental es conocer el
idioma, si no conoces el idioma pocas veces puedes resolver problemas con la
familia (Responsable del Área de Inmigración de UGT).
Otras entidades como la Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes
en España (ATIME) se pronuncian en el mismo sentido:
Hay que buscar esta gente, que son inmigrantes, que tenían... y estaban
trabajando de profesores en sus países de origen... Es importante saber ¿qué
queremos hacer? ¿Adónde queremos llevarla?, porque hasta el momento lo malo
de todo esto es que cada uno lo está haciendo según su entendimiento. (?)
Nuestros mediadores son marroquíes claro... y no es por excluir españoles o
excluir otras nacionalidades, es que la mayoría son marroquíes... pues alguien
tiene que hablar con ellos, no solamente por el idioma incluso por la mentalidad
(Presidente de ATIME).
Sin embargo, Almería Acoge pretende desdibujar la imagen preestablecida de
mediador=inmigrante, como podemos comprobar a continuación:
(...) otra de las ideas que parece que se tiene, que el mediador Intercultural tiene
que ser inmigrante, pues no, no. tiene que ser una persona con una serie de
características y un talante determinado, pero para ser  traductor que muchas
veces, para lo que se utilizan a  los mediadores interculturales, no hace falta ser
Mediador Intercultural, el que hace de traductor que tenga otras características,
que además de ser traductor, hay que hacer otro trabajo de mediación, pues
puede que ese traductor tenga un talante de mediador y una formación de
mediador y, pueda hacer las dos cosas a la vez, o puede que no. O puede que
haga falta un mediador, aunque no sepa su idioma y un traductor, porque son,
digamos trabajos diferentes (Responsable del Área de Educación de Almería
Acoge)
325
Pese a esta última consideración, las entidades consideran que la posibilidad
de contar con una persona que sirva de traductor es un recurso imprescindible
para sus gestiones con la población inmigrante, sin embargo la trayectoria
anterior de los trabajadores ha sido considerada como igualmente importante.
Así por ejemplo, ciertos ayuntamientos han optado por seleccionar a aquella
gente que previamente llevaba otras tareas en el propio ayuntamiento
vinculadas a la población inmigrante (como profesores/as de español).
Mientras que los Ayuntamientos han oscilado en la contratación de mediadores
autóctonos e inmigrantes, la Asociación de Trabajadores Inmigrante
Marroquíes en España ha optados siempre (curso 2001-02 y 2003-04) por
contratar mediadores de nacionalidad marroquí.
Respecto a la formación del mediador, es necesario señalar que en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, como en otras del resto de España, y en
muchos países europeos, ha sido desarrollada fundamentalmente por
organismos no gubernamentales. En Andalucía cabe destacar el trabajo
llevado a cabo por la Federación ?Andalucía Acoge?, la cual a mediados de los
años noventa inició los cursos de formación en mediación intercultural, y los
complementó posteriormente con la publicación de un manual de formación en
mediación intercultural. En la provincia almeriense, ?Almería Acoge? llevó a
cabo un curso de formación en mediación en el año 1994, y desarrolló
posteriormente un segundo curso. Por otro lado, es en 1999 cuando la
Universidad de Almería, a petición de la Consejería de Asuntos Sociales de la
Junta de Andalucía organizó un curso de expertos, que se volvió a convocar en
el curso académico 2002-03. Este último curso de expertos, organizado por el
Centro de Lenguas de la Universidad de Almería, se impartió como un Master
en el siguiente curso académico (2003-04).
Teniendo en cuenta estos precedentes de oferta formativa, hemos podido
comprobar que de los diez mediadores activos (curso 2002-03) en la provincia
y vinculados al ámbito escolar, tan sólo uno tiene formación específica en
mediación con anterioridad al ejercicio profesional. Pero si vamos más allá, y
en el extremo opuesto, encontramos que cuatro de ellos no tienen después de
la incorporación a su puesto ningún tipo de formación relacionada con la
326
interculturalidad, mediación o inmigración, ni siquiera aquellos que llevan en su
puesto dos años. Por otro lado, llama la atención que de los diez mediadores
sólo tres de ellos asistieran el curso de expertos en mediación intercultural
organizado por la Universidad de Almería (curso 2003-04), y que sólo dos de
los once mediadores en activo durante el curso académico 2003-04 realizaran
el Master de Mediación al que nos hemos referido anteriormente.
Por otro lado, atendiendo a la trayectoria profesional, tan sólo dos de los
mediadores son trabajadores sociales, con lo cual este no parece haber sido
un rasgo especialmente prioritario para las entidades contratantes.
Independientemente de las características de los mediadores interculturales, la
Delegación de Asuntos Sociales de Almería ha establecido unas orientaciones
guía para la selección de este personal. Esta Delegación, como entidad que
subvenciona, entiende que el perfil adecuado del mediador debe ser:
Hombre, se les dice que?, en la medida de lo posible, se procure que sea de la
nacionalidad que represente al colectivo más numeroso que hay en el Municipio,
que haya hecho el curso de mediadores de la Universidad, que lleve ya tiempo
aquí, que conozca nuestra legislación, el Sistema Educativo, y? poco más
(Asesor Técnico de ?Programas Integrados? de la Delegación Provincial de
Asuntos Sociales).
En el proceso de selección de la figura de mediador, la Delegación de Asuntos
Sociales de Almería establece que deben tenerse en cuenta dos aspectos:
uno, que el candidato sea de nacionalidad extranjera (con lo que se
sobrentiende que domina el idioma del colectivo inmigrante), y dos, la
formación en mediación. Sin embargo, en lo que se refiere a la nacionalidad,
hemos podido observar que no todas las entidades que contratan a este
profesional comparten el prerrequisito de que dicha figura sea extranjera.
Además, la necesidad de una formación en mediación por parte de los futuros
profesionales es una característica ausente en la gran mayoría de los casos.
Es precisamente la escasa o nula formación de estos trabajadores lo que, a
menudo, está haciendo que se conviertan ?en bomberos que pretenden apagar
fuegos con gasolina?.
327
6.5. FUNCIONES DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL ESCOLAR
La labor o función del mediador podría ser analizada desde cuatro
perspectivas: desde el estamento más alto de la administración que incide,
aunque indirectamente, en la gestión de la mediación intercultural escolar, esto
es, desde la Delegación Provincial de Educación; desde las entidades que
contratan y que reciben la subvención para ello; en tercer lugar, atendiendo a
los propios profesionales de la mediación, y, por último, a los usuarios de este
recurso, es decir, a los docentes y directores de centros escolares.
6.5.1. Funciones del mediador según la Delegación Provincial de
Educación
En la labor del mediador intercultural ha tenido, y tiene, destacada influencia la
Delegación Provincial de Educación. En el año 2000 esta Delegación ofrece
por primera vez unas orientaciones sobre la función del mediador intercultural
en contextos escolares. Estas orientaciones fueron incluidas en la normativa
elaborada para establecer el funcionamiento y organización de las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística (Instrucciones de 16 de octubre de
2000)
161
. Las orientaciones referidas a la mediación recogen las siguientes
actuaciones:
- La colaboración con el profesorado de los centros en la traducción de
expresiones de la lengua de origen imprescindibles para realizar el apoyo o
para mejorar la integración del alumno/a en el grupo.
- Favorecer el contacto del profesorado con las familias de los alumnos
inmigrantes.
- El acompañamiento al alumno inmigrante los primeros días en el autobús a
efectos de interpretarle la nueva situación.
                                                  
161
 Esta forma de distribuir y presentar las funciones de los mediadores a los centros escolares
fue llevada a cabo de manera excepcional. Las sucesivas orientaciones facilitadas a los
mediadores se les ha hecho llegar a través de reuniones personales de responsables del Área
de Compensación Educativa con los propios mediadores de la provincia, en ningún caso se les
ha hecho llegar directamente a los centros escolares. La razón que apuntaba un responsable
del Área de Compensación Educativa es que, puesto que la Delegación de Educación no tiene
ninguna relación directa ni oficial con las entidades que contratan a dichos mediadores y, por lo
tanto, como estos trabajadores no son personal de la Delegación de Educación, ésta no tiene
competencia para establecer ningún tipo de normativa al respecto.
328
- La colaboración con los centros en la programación de actividades de
carácter intercultural.
- La colaboración con el profesorado y con los servicios de orientación en la
resolución de conflictos derivados de choques culturales.
En el curso 2002-03 se perfilaron unas nuevas instrucciones que se recogían
de forma más detallada las siguientes orientaciones:
Referidas al Alumnado inmigrante extranjero
- Conocer al alumnado inmigrante de la zona.
- Conocer la situación socioeconómica del alumnado inmigrante.
- Acompañar al alumnado que utiliza el transporte hasta garantizar la
autonomía personal en el uso de este medio.
- Favorecer la participación del alumnado inmigrante en las actividades
complementarias y extraescolares (Plan de Apertura del Centro).
- Fomentar la participación del alumnado inmigrante en las asociaciones de
alumnado.
Referidas a las familias inmigrantes extranjeras:
-  Facilitar información sobre recursos complementarios, becas y ayudas
institucionales o entidades de apoyo.
- Establecer cauces fluidos para la relación con las familias y su progresiva
implicación en el centro*.
- Facilitar a los padres de los alumnos inmigrantes información sobre el sistema
educativo de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía*.
Referidas al centro y al equipo docente:
- Proponer la escolarización del alumnado inmigrante*.
- Ayudar en la acogida del alumnado inmigrante en los centros educativos*.
- Proporcionar al personal docente y al equipo directivo información sobre el
alumnado inmigrante*.
- Facilitar información y asesoramiento sobre aspectos culturales del alumnado
inmigrante*.
329
- Mediar en caso de conflictos acaecidos en el centro y derivados  de
cuestiones culturales*.
- Colaborar con el centro educativo en los casos de absentismo escolar del
alumnado inmigrante*.
- Favorecer el contacto del profesorado con las familias de los alumnos
inmigrantes.
- La colaboración con el profesorado de los centros en la traducción de
expresiones de la lengua de origen imprescindibles para la integración del
alumnado en el centro.
- Participar en la realización de programas de sensibilización del profesorado.
- Favorecer la incorporación de la educación intercultural en el Proyecto
Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
Referidas a la Administración:
- Ayudar a conocer las necesidades de los centros para mejorar la atención
educativa del alumnado inmigrante.
En el curso siguiente (2003-04) se priorizaron algunas de estas orientaciones,
aquellas señaladas con un asterisco.
Como comprobaremos a continuación, estas orientaciones que da la
Delegación Provincial de Educación se ofrecen y permanecen en la práctica
ciertamente como orientaciones y no como una normativa. La razón de ello es
que, como ya hemos apuntado anteriormente, la Delegación de Educación no
tiene ninguna relación administrativa o institucional con el mediador, ya que es
la Delegación de Asuntos Sociales la que ha estado subvencionando a
determinadas entidades para su contratación (ONGs, Ayuntamientos,
Sindicatos, etc.). Estas entidades son las que han determinado, en última
instancia, las actuaciones a realizar desde la mediación intercultural escolar.
6.5.2. Funciones mediadoras según las entidades que contratan
Como ya hemos señalado, la labor de los mediadores interculturales escolares
en Almería no empezó a ser regulada por medio de orientaciones o
330
instrucciones de la Delegación Provincial de Educación o Asuntos Sociales
hasta el año 2000. Sin embargo con anterioridad a este año, los mediadores y
sus entidades contratadotas han llevado a cabo un conjunto de actuaciones en
esta área. La mediación intercultural se inicia en la provincia en el año 1998 a
través de programas de mediación intercultural escolar con dos mediadores
(uno contratado por el Ayuntamiento de Roquetas de Mar y otro por ATIME -
Asociación de Trabajadores e Inmigrantes Marroquíes en España- en el
Municipio de El Ejido). En dichos programas se puso de manifiesto que las
actuaciones de esta nueva figura profesional estaban vinculadas esencialmente
a las dos Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) existentes en
ese momento (una ubicada en el Municipio de Roquetas de Mar y otra en el de
El Ejido). Como primera experiencia o iniciativa destacamos la desarrollada por
el Ayuntamiento de Roquetas de Mar a través del programa  ?Programa de
educación intercultural de atención al alumnado inmigrante?
162
. Este programa
recogía las siguientes intervenciones mediadoras:
- La monitorización en el transporte escolar del alumnado inmigrante que
asistía a las dos aulas de ATAL existentes en ese momento.
- Derivación a los servicios sociales de los casos de absentismos escolar, de
ayudas de libros y comedor escolar.
- Traducción e interpretación.
- Mediación con familias (Memoria del Ayuntamiento de Roquetas de Mar
1998-99).
En el curso siguiente (1999-00), y en este mismo Ayuntamiento, la nueva
mediadora
163
 se dedicó exclusivamente al ámbito educativo y desarrolló las
siguientes actuaciones:
                                                  
162
 En este programa se especifica que el mediador pasará gran parte de su jornada laboral en
el ATAL colaborando con el profesor de dicha aula (concretamente entre las nueve de la
mañana y la una del medio día).
163
 Actualmente la mediadora con mayor antigüedad de la provincia.
331
- Facilitar la incorporación del alumno los primeros días de su presencia
en el ATAL.
- Establecer vínculos fluidos de comunicación directa e indirecta con las
familias de los alumnos.
- Servir de enlace informativo entre los colegios de procedencia de los/as
niños/as y el personal docente del ATAL.
- Servir de enlace informativo entre los colegios y las familias.
- Servir de enlace informativo entre el ATAL y las familias de los
alumnos/as.
- Ayudar a resolver conflictos en colaboración con los servicios sociales
del Ayuntamiento.
- Colaborar con el profesorado y con los servicios de orientación en la
resolución de conflictos derivados de los choques culturales.
- Conseguir una formación permanente acerca de las diferentes culturas
de procedencia del alumnado y utilizarla para posibles situaciones
conflictivas dentro del aula (Memoria del Ayuntamiento de Roquetas de
Mar 1999-00).
Más recientemente (2002-03), ya bajo instrucciones orientativas ofrecidas por
la Delegación Provincial de Educación, las actuaciones de diversos mediadores
no han atendido en su totalidad a las mismas, pese a que las memorias
informativas de algunas de las entidades contratantes han ofrecido una extensa
lista de intervenciones llevadas a cabo por sus trabajadores de la medición en
contextos escolares.
Antes de contrastar las funciones establecidas por la administración, las
recogidas por las entidades contratantes y las observadas por nosotros en el
campo, ofrecemos un cuadro en el que recogemos las actuaciones que los
mediadores dicen haber llevado a cabo durante el curso 2002-03, bajo la
supervisión e indicaciones de sus entidades. En este cuadro diferenciamos
entre las funciones que de forma coincidente dicen haber llevado a cabo todas
las entidades contratantes, y, por otro lado, las específicas de algunas de ellas:
332
CUADRO 24: FUNCIÓN DE LOS MEDIADORES INTERCULTURALES EN CONTEXTOS
ESCOLARES
FUNCIONES
COMUNES
- Asesoramiento y tramitación de matriculas, becas, ayudas, etc...
- Informar sobre el sistema educativo y los recursos educativos de las zonas.
- Mediar en casos de conflictos.
- Intervención en casos de absentismo.
- Traducción e interpretación.
- Intervención y colaboración en actividades interculturales (talleres, fiestas, etc.).
- Servir de transmisor de información del centro a los padres de los alumnos.
Ayuntamiento de Nijar,
Ayuntamiento de Vicar,
Ayuntamiento de Pulpí,
Ayuntamiento de Roquetas de
Mar y UGT
- Conocer la situación familiar del alumnado y recabar
datos sobre la misma y facilitarla al centro.
Ayuntamiento de Nijar y
Ayuntamiento de Roquetas de
Mar
- Acompañamiento de los alumnos al centro
Ayuntamiento de Vicar- Facilitar la participación del alumnado en las actividades
complementarias y extraescolares, así como en las
asociaciones de alumnos.
Ayuntamiento de Roquetas de
Mar y UGT
- Colaboración con los Planes de Acogida.
Ayuntamiento de Roquetas de
Mar
- Participar en actividades extraescolares en las que
intervenga el alumnado extranjero.
- Servir de enlace informativo entre el ATAL y los padres de
los alumnos; entre el centro de procedencia del alumno y el
profesor del ATAL del centro al que acude; entre el ATAL y
el servicio de orientación.
- Reunir la documentación necesaria sobre el alumnado
que asiste al ATAL.
FUNCIONES
ESPECÍFICAS
UGT - Asesorar al profesorado sobre las diferencias culturales.
- Acercar a las familias al centro escolar.
Fuente: Memorias informativas 2002-03 (Ayuntamiento de Nijar, Vicar, La Mojonera, Roquetas
de Mar, Pulpí y el sindicato UGT)
Al respecto, y desde nuestra observación participante en el campo, hemos
podido comprobar que tan sólo las actuaciones de dos de los diez mediadores
(curso 2002-03) se aproximan a las orientaciones dadas por la Delegación de
Educación. Esto se explica porque son precisamente estos dos mediadores los
únicos que se dedican exclusivamente al ámbito escolar. Sin embargo, es
necesario profundizar aún más y extraer otras posibles causas de ello:
1. Lo que desde la Delegación Provincial de Educación se entiende como
funciones básicas del mediador intercultural choca con las necesidades
administrativas de las propias entidades que contratan a estos profesionales.
2. Los dos mediadores de la provincia que trabajan sólo en contextos
escolares, atienden de forma continua y casi diaria a un solo centro. Esto se
justifica, tal y como hemos constatado en nuestro trabajo de campo, por el
elevado número de alumnado extranjero que es escolarizado, lo que se deriva
en una mayor necesidad de atención. Sin embargo, en la práctica esto no es
así, al menos en uno de los casos. Así pues, cada uno de estos dos
333
mediadores atiende a un único centro de forma constante, y el resto de centros
de la zona (Almería Capital y Roquetas de Mar) hace uso de este recurso a
demanda. Esto supone un trámite de solicitud y de espera por parte de los
centros, espera que a menudo se alarga excesivamente teniendo en cuenta las
necesidades de dichos centros. Por ello, ante las dificultades de acceso a la
figura del mediador, a menudo dichos centros terminan prescindiendo de él.
Esto se traduce en una imagen reduccionista, por parte del docente, de lo que
es la mediación intercultural escolar; imagen opuesta a la que pretenden dar
las entidades contratantes.
3. También parece haber influido el tiempo de permanencia de los
profesionales de la mediación en el puesto, teniendo en cuenta que el trabajo
de mediador en gran parte depende de las propias iniciativas del trabajador, y
que la experiencia es prácticamente su principal fuente de formación y
perfeccionamiento. Tal y como podemos comprobar en el cuadro 25 son
precisamente los dos mediadores que más se aproximan a la propuesta de
funciones realizada por la Delegación Provincial de Educación los que más
tiempo han permanecido en su puesto de trabajo:
CUADRO 25: PERMANENCIA DE LOS PROFESIONALES EN LA MEDIACIÓN
Mediadores desde 1998-2003Cursos académicos de
permanencia en el puesto
Mediadora (Española, Ayuntamiento de Roquetas de Mar)4 cursos (1999-2003)
Mediador (Marroquí, UGT)3 cursos (2000-2003)
Mediadora (Marroquí, Ayuntamiento de Nijar)2 cursos (2001-2003)
Mediador (Guinea Bissau, Ayuntamiento de Roquetas de Mar)2 cursos (2001-2003)
Mediador (Marroquí, Ayuntamiento de LA Mojonera)2 cursos (2001-2003)
Mediadora (Española, Ayuntamiento de La Mojonera)2 cursos (2000-02)
Mediador (Marroquí, Ayuntamiento de Roquetas de Mar)1 cursos (1998-1999)
Mediador (Marroquí, ATIME)1 curso (2000-01)
Mediador (Marroquí, ATIME)1 curso (2000-01)
Mediador (Marroquí, Ayuntamiento Nijar)1 curso (2000-01)
Mediadora (Marroquí, ATIME)1 curso (2001-02)
Mediador (Marroquí, ATIME)1 curso (2001-02)
Mediadora (Español, Ayuntamiento de La Mojonera)1 curso (2002-03)
Mediadora (Española, Ayuntamiento de Nijar)1 curso (2002-03)
Mediadora (Española, Ayuntamiento de Pulpí1 curso (2002-2003)
Mediadora (Colombiana, Ayuntamiento de Vera)1 curso (2002-2003)
Mediadora (Española, Ayuntamiento de Vicar)1 curso (2002-2003)
Fuente: Elaboración Propia
334
Además entendemos que, de igual modo, influye negativamente el hecho de
que en diversos casos los mediadores interculturales no están dedicados al
ámbito educativo exclusivamente, sino que cumplen otras actividades para la
entidad que los contrata. Así, por ejemplo, el mediador del Ayuntamiento de La
Mojonera sirve de intérprete en diversos ámbitos (a petición de los trabajadores
sociales, policía local, centro de salud, etc.), acompaña al inmigrante en
cualquier caso cuando necesita de un intérprete, ofrece orientación laboral a
adultos, y, además, gestiona el centro de día del inmigrante del Municipio. Por
su parte, la mediadora de Vera amplía sus intervenciones a través de la
realización de una bolsa de empleo; contactando con empresas; buscando
viviendas para ubicar a las familias inmigrantes; realizando jornadas de
divulgación de información sobre vacunas y elaborando un censo de
extranjeros (para lo cual visita sus domicilios con el objetivo de comprobar si
siguen viviendo allí, y para contabilizar si están trabajando o no, si tienen
papeles o no, si los niños están escolarizados, etc.). La mediadora de Vicar
también acompaña a las familias al médico, y acompaña a la abogada y a los
trabajadores sociales en labores de traducción.
6.5.3. Los profesionales de la mediación intercultural escolar frente a su
labor profesional
La labor de la mediación en contextos escolares se ve afectada, como
cualquier profesión, por diversas limitaciones. Al respecto es interesante y
necesario conocer la percepción que el propio mediador tiene de su labor.
Para empezar a enumerar los límites que se les pueden presentar a estos
profesionales en el desarrollo de su trabajo, podemos diferenciar entre las
dificultades de tipo funcional, organizativo o ambiental. El escaso conocimiento
que hay de la propia figura del mediador intercultural y de sus funciones por
parte de la comunidad escolar en general, y más concretamente de los
directivos y docentes, es una de las principales dificultades relacionadas con la
función del mediador intercultural, así lo pone de manifiesto la mediadora de
Roquetas de Mar que atiende a los Centros de Educación Primaria del
Municipio:
335
El desconocimiento de las funciones del mediador. Lo ideal es que estuvieran muy
delimitadas que... Yo muchas veces tengo la sensación de que las funciones me
las he marcado yo. A mi nadie me ha dicho cuales son mis funciones, yo he dicho
cuáles son y cuáles no. Y los centros no siempre lo tienen claro. Hay centros que
se portan bien y centros que se portal mal, que no admiten la figura del... no es
que no lo admitan... (Mediador1).
A este desconocimiento le acompaña una serie de circunstancias añadidas.
Por ejemplo, la limitación que supone la imagen preestablecida de lo que debe
ser un mediador: un recurso alternativo a la resolución de problemas, o un
traductor. Además, esto parece provocarles un sentimiento de inutilidad en su
trabajo, en este sentido nos comentaba la mediadora de la zona norte de
Almería, concretamente de Vera:
Hombre, el profesorado muchas veces..., bueno..., sólo acude a ti en el momento
en el que tiene un problema y quiere que se lo resuelvas, y como no se lo
resuelvas no sirve para nada. Es como si la solución se la tuvieras que dar tú,
cuando la solución es algo global, no es responsabilidad de una sola persona
(Mediador7).
De esta manera, las actuaciones de carácter puntual en momentos críticos
parecen prioritarias, y así es reconocida por los propios mediadores en su
memoria anual de actuaciones:
La resolución de conflictos ha sido una de las tareas principales. Conflictos entre
los alumnos motivados principalmente por el desconocimiento por parte de los
niños inmigrantes de la cultura española. En algunos casos, los niños habían
estado matriculados en sus países de origen. Por otro lado, el alumnado español
tampoco está acostumbrado a otras culturas. Con diferentes charlas en los IES se
ha buscado concienciar al alumnado del fenómeno de la inmigración y de la
convivencia entre culturas (Memoria del Ayuntamiento de Roquetas de Mar 2002-
03).
En este contexto, los propios mediadores se plantean cuál es su labor real en
la resolución de conflictos, es decir, hasta donde debe llegar su papel
164
.
Además, en alguna memoria informativa encontramos, incluso, protocolos para
la resolución de conflictos en los que se contempla la propuesta de soluciones
a los mismos:
                                                  
164
 Así se puso de manifiesto en una reunión de coordinación de los mediadores provinciales y
los responsables de la Delegación de Educación y Asuntos Sociales.
336
CUADRO 26: PROTOCOLO EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
1º- Citar a los padres a una reunión con el director del centro estando presente la mediadora.
2º- Se informa a los padres de la situación o hecho por el que han sido convocados.
3º- En función de la competencia lingüística de los padres, la mediadora intenta facilitar la
comunicación.
4º- La mediadora intenta poner en común los dos puntos de vista, tanto por parte de los padres
como por parte del centro.
5º- Finalmente se proponen posibles soluciones para resolver el conflicto de manera que
ambas partes queden conformes.
Fuente: Memoria informativa del Ayuntamiento de Vicar 2002-03
Por su parte, desde la administración las orientaciones van en otro camino. De
este modo, el responsable del Área de Compensación Educativa del Equipo
Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional
165
 propone:
El mediador debe servir de acercamiento entre las partes, pero una vez
conseguido ese acercamiento debe, digamos, escabullirse y dejar que ellas se
entiendan. Hacer llegar al padre o la madre al equipo directivo es una labor
importante del mediador. Hay que intervenir hasta cierto punto, no resolver en sí el
problema (D.C.Responsable del Área de Compensación Educativa).
Sin embargo, en la práctica esta orientación choca con las demandas y
peticiones que los centros escolares hacen al servicio de mediación, así lo
pudimos recoger durante nuestras sesiones de observación participante
durante las jornadas de trabajo de algunos de los mediadores de la provincia:
Los centros es que tan sólo me buscan para solucionar problemas, no para
intentar un acercamiento (C.D.Mediadora1).
La exacerbación de la figura del mediador como recurso para resolver
conflictos y problemas hace que en la práctica la intervención de carácter
preventivo se disperse y brille por su ausencia. A este respecto cabría
cuestionarnos si realmente las causas responden a la escasa tradición en esta
línea de trabajo, a la falta de tiempo para ello, o a las posibles reticencias por
parte de los centros a la presencia de un agente externo, salvo en momentos
estrictamente necesarios. Pese a estas posibles razones, lo que se sí parece
claro para las entidades que contratan es que las demandas superan los
                                                  
165
 Debemos apuntar que el responsable del Área de Compensación Educativa es el que se ha
encargado de convocar y mantener reuniones periódicas con los mediadores de la provincia,
con la intención de facilitar orientaciones a las funciones del mediador, información relevante
para su trabajo (como legislación de interés, convocatorias de becas y ayudas escolares, etc) y
para conocer y tratar de coordinar las actuaciones de mediación intercultural escolar llevadas a
cabo en los distintos Municipios.
337
recursos, por lo que hay que priorizar las actuaciones. Así nos lo manifiesta el
Coordinador de Inmigración del Área de Bienestar Social del Ayuntamiento de
Roquetas de Mar:
(...) estamos interviniendo cuando las situaciones ya están en un punto de una
crisis o ya lo están. Al anticipo de esas crisis o a una mediación preventiva no nos
podemos dedicar. La gran demanda que hay sólo para atender lo que son
situaciones de conflicto, o de posible conflicto, hace que tengamos que atender de
forma prioritaria estas situaciones. De otra manera sería necesario triplicar o
cuadriplicar el número de mediadores (Coordinador del Áreas de Inmigración,
Ayuntamiento de Roquetas de Mar).
Desde nuestra perspectiva, el déficit no está en el número de mediadores sino
en la forma en la que se está estableciendo la figura y las funciones del
mediador intercultural, convirtiéndose en un recurso para inmigrantes.
Por otro lado, otra equivocada configuración en la labor mediadora es la
escasa consistencia a la hora de distinguir entre intérprete-traductor y
mediador intercultural. Ello se debe principalmente al hecho de que la
interpretación forma parte de una de las tareas frecuentemente realizadas por
este profesional, lo que puede llevarnos a conformar la imagen de un actor con
participación muy puntual en la vida escolar. Sin embargo, es mucho más
amplio el abanico de tareas como objeto ideal de la mediación. No son pocos
los testimonios que ponen de manifiesto la simplificación a la que nos
acabamos de referir. Sirve como ejemplo lo que  comentaba el mediador de
Almería capital:
Hay una cosa elemental, es que no nos confundan con traductores, es que eso es
esencial, porque hasta que sigan pensando que eso es lo que necesita el centro...
Ese es el gran problema, que lo que quieren es un traductor. Y los traductores sí
tienen una función pero puntual, es decir, usted va traduce y ya está. Hasta que no
se den cuenta de que la mediación tiene sus funciones, y que son funciones
bastante válidas para ayudar en el centro educativo, no vamos en un camino...,
vamos avanzando, por supuesto, pero no tan rápido como podría ser (Mediador3).
Además, hemos comprobado cómo para los propios mediadores los limites de
su actuación a veces se difuminan, tomando como criterio la ?interculturalidad?.
Y surge la distinción entre lo social y lo intercultural en cuestiones
supuestamente debidas al origen diverso del extranjero y lo común en todas
338
las sociedades. Así lo apuntaba la mediadora del Pulpí ubicado en la zona
norte de Almería:
(...) en Primaria se trabaja bastante bien, pero en Secundaria es más difícil; creo
que a veces se me llama por problemas que no son interculturales sino que son
conflictos propios de los adolescentes, de querer o no querer estudiar. Que
muchas veces no hay tanta influencia intercultural (Mediador6).
El término de ?intercultural? está sirviendo para que cualquier circunstancia
relacionada con alumnado inmigrante extranjero sea derivada al mediador sin
un intento previo de intervención por parte del centro, provocando situaciones
de desentendimiento con respecto a este colectivo. Esta circunstancia la ponen
de manifiesto diversos mediadores, sirva de ejemplo lo que nos dicen la
mediadora de Roquetas de Mar y de Almería capital:
Niño que falta... en vez de que el secretario intente llamar al padre, la profesora le
da el teléfono a la mediadora. Luego la mediadora, en definitiva, debe
comunicárselo al secretario..., y luego llama. Sin embargo, cuando es un
autóctono, esto lo hace el propio centro (D.C.Mediador1).
Se nos pide que intervengamos en todo, pero ellos se deben implicar. Intentar
llevar a cabo acciones por ellos mismos (D.C.Mediador3).
No podemos dejar pasar por alto que en la ambigüedad y confusión de la labor
mediadora ha influido el hecho de que estos profesionales empezaron a
trabajar como figuras vinculadas especialmente a las ATAL; esta condición ha
sido en algunos casos un lastre para estos profesionales. Puesto que las
necesidades de la Comunidad Escolar van más allá del ATAL, los propios
mediadores no entienden por qué tienen que prestar especial atención a dicha
aula, y consideran que esta circunstancia limita en la práctica sus contextos y
sujetos de intervención.
Por otro lado, existe una importante imprecisión con respecto a los límites de
su desempeño profesional y los peligros de intrusismo profesional:
En algunos momentos hubo confusión entre mis funciones y la del EOE. La
selección de los niños que se derivan al Aula Temporal de Adquisición Lingüística
es tarea del equipo del EOE y no de la mediación interculturalidad (Memoria del
Ayuntamiento Roquetas de Mar 2000-01).
339
El peligro de intrusismo profesional se acentúa sobre todo entre los
trabajadores del ámbito del bienestar social. En este sentido podemos plasmar
el discurso que de un lado y otro se está generando en defensa de los propios
límites de actuación. Así por ejemplo, los mediadores interculturales ponen de
manifiesto el miedo a pisar el terreno de nadie, como puede observarse en el
testimonio de la mediadora con más experiencia de la provincia:
Yo me he ido dando cuenta que... Yo cuando ha habido algún caso lo primero que
hago es preguntar a la trabajadora social si ya tiene abierto un expediente para ver
si me puedo meter o no. Pero eso lo he aprendido yo. Quizá esa sea una de las
cosas en las que más cuidado estoy teniendo, tanto con los trabajadores sociales,
los educadores sociales, el equipo de protección de menores, y todo eso. Muchas
veces te llaman para una cosa muy puntual pero resulta que ya hay un grupo de
personas que ya está trabajando. Por esto también creo que es importante saber
bien cuáles son tus funciones. Cuando te llaman para un caso yo pregunto
siempre a la trabajadora social, y también tanteo el terreno, le pregunto si lo lleva
ella o lo llevo yo, porque no quiero meterme en el trabajo de nadie; también se lo
pregunto a la monitora de absentismo. A veces lo llevábamos las dos,
generalmente yo intervengo más cuando hay dificultad en el contacto con la
familia. Y si ella no encuentra el sitio, siempre me encargaría yo de localizarla, o
de buscar un intérprete. Pero que hay que tener mucho cuidado, el otro día dijo
una trabajadora social en la reunión que quizá nos estábamos metiendo en un
terreno que..., yo lo sé de llevar mucho tiempo trabajando, de ver la cara a la gente
(Mediadora1).
Del otro lado, el trabajador social parece tener claro cuáles son sus funciones y
manifiesta su oposición a las líneas de actuación que a menudo llevan a cabo
los mediadores. Por su parte, de las trabajadoras sociales que trabaja en
coordinación con la Delegación de Educación
16
 afirman:
(...) nosotros trabajamos en temas de Orientación Educativa en cuanto a
escolarización, recursos y medios que necesita el alumnado y, dentro de lo que es la
relación de la familia, que en muchos casos, está rota porque trabajamos con la
capa más desfavorecidas, de los niños que están asistiendo a la escuela pública,
entonces ahí es donde la familia no se presenta o está fallando, en procurarle al niño
una serie de derechos, de recursos, pues ahí es donde estamos interviniendo o
investigando a ver que pasa... Eso no es competencia de los mediadores
interculturales, aunque ellos están haciendo parte de nuestro trabajo, a su manera y
forma de entender... pero bueno..., yo con ceñirme en mi trabajo, los demás ya... Si
alguien se equivoca o mete la pata o le piden alguna responsabilidad, yo lo siento
por los ciudadanos que están detrás, y por ellos, que... bueno... están traspasando
sus funciones (Trabajadora Social1).
Desde el punto de vista organizativo son también varias las deficiencias
detectadas. Se alude a la organización temporal del trabajo. El periodo de
                                                  
16
 La Delegación de Educación cuenta con tres trabajadores sociales en la provincia que
actúan bajo su coordinación y sus demandas.
340
contratación, que en muchos casos no se corresponde con las necesidades en
el contexto escolar por no coincidir con el curso académico o con periodos
escolares de espacial importancia, como el comienzo del curso escolar,
periodos en los que se acentúan las demandas de los centros para orientar a
las familias en sus deberes y derechos. Al respecto encontramos lo siguente
en una de las memorias de mediación de UGT:
La necesidad en fechas de la figura del mediador, esto es, el mes de septiembre
cuando empieza el curso, como el mes de abril cuando se inician los tramites de
matriculación... se suele necesitar mucha ayuda en la traducción, en la
documentación necesaria para la escolarización, en la explicación de horarios,
actividades extraescolares, etc. (Memoria UGT 2000-01).
En otros casos se pone de manifiesto la incompatibilidad horaria del
profesional de la mediación con determinadas funciones. Así, por ejemplo, se
pone de manifiesto en varias memorias informativas:
Dificultad en el contacto con los padres debido a la incompatibilidad horaria entre éstos
y la mediadora. Algunas entrevistas se realizaron fuera del horario de trabajo (Memoria
Ayuntamiento de Roquetas de Mar 2002-03).
La monitorización en el transporte no se correspondía con el horario de la mediadora.
Se realizaron fuera del horario de la monitora (Memoria Ayuntamiento de Roquetas de
Mar 1999-00, 2000-01).
Sin embargo, una de las limitaciones recurrentes en el discurso del mediador
es la escasa o nula coordinación entre compañeros mediadores de la provincia
y del propio municipio, así como con otros trabajadores en el ámbito de la
intervención social:
Yo, por supuesto, encuentro dificultades en la coordinación, al no depender
directamente de programas que tú estas llevando a cabo, es decir si tú estas
llevando un programa de educación en el ámbito educativo y estás trabajando
para otra organización contractualmente, y luego estás haciendo otra labor en otro
sitio..., es una locura, es que hay que tener dos cabezas, no te puedes centrar
directamente en lo que a ti se supone te han contratado porque también tienes que
dedicarle tiempo a la entidad que te contrata, ese es el gran problema. Hasta que
no tomen en serio la mediación y el ámbito de cada profesional, eso va a ser una
especie de ensalada. Y ahí estamos todos haciendo de todo (Mediador3).
Comprobamos como igualmente importante es, en muchos casos, la multitud
de funciones que desempeñan fuera del ámbito escolar.
341
El problema de la falta de coordinación resulta especialmente importante para
la efectividad y calidad de un servicio, y más aún cuando la descoordinación
afecta a miembros que trabajan para una misma entidad (como trabajadores
sociales, monitor de absentismo, etc.). Esto se refleja en el discurso de la
Mediadora que trabaja en la Oficina de atención al inmigrante del Ayuntamiento
de un Municipio del poniente Almeriense:
Coordinación no hay nada, está fatal, pero yo creo que no hay nada en ningún lado.
Dentro del Ayuntamiento mismo no hay coordinación entre los servicios sociales
(Mediadora1).
En un tercer bloque de limitaciones, a las que hemos denominado ambientales
o contextuales, encontramos una amplio abanico de obstáculos en la labor
mediadora. Por ejemplo, la complicada tarea de contactar con los padres, que
no sólo es complicado para los centros escolares sino también para los propios
mediadores, como puede verse en el siguiente testimonio del mediador del
Ayuntamiento de la Mojonera:
Las dificultades son muchas; primero los inmigrantes viven casi todos fuera del
casco urbano. Entonces para localizarlos es muy difícil, hay mucha gente que no
tiene ni teléfono, la dirección..., hay direcciones sin número, sin nada. Muchas veces
nos perdemos entre los invernaderos, eso es una de las dificultades (Mediador5).
Estos trabajadores, podríamos llamarlos de ?asfalto?, no sólo encuentran
dificultades en la localización de los padres porque cambian con frecuencia de
residencia, porque viven en zonas diseminadas (invernaderos) o por la falta de
datos residenciales (en ocasiones falseados por miedo), sino también en la
relación o en el acceso a ellos por la propia desconfianza que este colectivo
muestra debido a la propia situación en la que vive de irregularidad.
Recogemos la anécdota que nos contaba una de las mediadoras de la
provincia:
342
He tenido que ir a casa de un niña rumana porque la niña no va a ir a la excursión que
van a hacer los niños de su clase. Por lo visto, la madre no la deja y me he pasado
para hablar con la madre. Cuando llego al domicilio llamo al portero y me dicen que allí
no vive ninguna niña que se llama Nicoleta. He llamado un montón de veces y no me
abrían, hasta que he hablado con una chica que ha salido al balcón.... Bueno, pues al
final he podido subir al piso y la chica está empeñada en que ahí no había ninguna
Nicoleta. Y mira que le he dicho que yo era del colegio y que no pasaba nada..., que
sólo venia para ver si la madre le dejaba ir a la excursión, que eso era bueno para ella.
Al final, la cosa ha quedado en que un vecino que pasaba en ese momento por la
escalera y que, al parecer, conoce a la madre va a hablar con la madre y tratará de
convencerla (D.C.Mediador1).
En cuanto al acceso a los centros y a la acogida que estos profesionales
encuentran por parte de los centros escolares, algunos detectan ciertas trabas
y desconfianza ante su presencia. Desde luego no podemos decir que esa sea
la tónica seguida por todos los centros y docentes, pero sí que es frecuente
encontrar en el discurso del mediador la necesidad de mostrar una
determinada imagen, como si tuvieran que vender un producto, tratando de
convencer sutilmente, o no tan sutilmente, al consumidor de la conveniencia y
ventajas de hacer uso de ese producto. El siguiente fragmento de la entrevista
realizada a la mediadora de un Municipio del poniente contratada por un
Ayuntamiento puede servir como ejemplo:
(...) creo que no terminan de asimilar que una persona está ahí para eso, que está
para ayudarles no para entorpecerles. Se muestran reacios, ellos se preguntan a ver
para que viene esta persona, qué va a hacer... se va a poner de parte de ellos y nos
van a decir racistas porque... a veces se sienten un poco reacios... Están siempre con
la mosca detrás de la oreja, diciendo a ver esta qué quiere. Supongo que con el
tiempo... tampoco te dejan... ellos ponen sus limites, te dicen hasta aquí, esto es cosa
del centro (Mediador4).
Puede comprobarse que este testimonio no se entiende como una situación
excepcional, de hecho, no son pocos los mediadores que recogen la misma
táctica de acceso al campo de trabajo. He aquí un fragmento de la opinión del
mediador de UGT:
Los centros son bastante cerrados, tienen una dinámica de trabajo que la llevan desde
hace mucho tiempo, tienen una forma de trabajar. Es normal que cada uno es de su
padre y de su madre, y tiene su forma de llevar su asignatura, su clase, etc. Lo que
hay que hacer es intentar entrar en ese centro, y demostrarles que tú vienes a ayudar
y a colaborar y echar una mano en lo que se pueda. La gran dificultad yo creo que es
esa... ¿no? El acceso a los centros es bastante..., hay que ser muy sutil y cuidadoso
(Mediador3).
343
Por otro lado, en la práctica, los mediadores encuentran pocas opciones para
participar en la vida y gestión del centro escolar. Y de este modo vuelven a
generarse sentimientos de intrusismo también vinculados a la labor docente.
En este sentido, son bastante clarificadoras las siguientes palabras de la
mediadora de un Municipio de la zona del Poniente Almeriense:
Yo creo que se tiene que tener claro que dentro de los colegios tienes que trabajar en
lo que te dejan trabajar, pero sí te ponen una barrera. Hay limites que no se pueden
llegar a pasar nunca, tienes que tener mucho cuidado con los Jefes de Estudio, con los
Directores y con las funciones del tutor. Tú no te puedes meter para nada en la
pedagogía o didáctica que está utilizando ese profesor, tanto de ATAL como de no
ATAL. Eso hay que tenerlo muy claro. Hay muchas cosas que en la organización del
centro, del sistema educativo, están claras y no te puedes meter, tienes que respetarlo
(Mediador1).
Si bien algunos mediadores han tenido experiencia como profesor de español
para adultos (concretamente en dos casos) y pese al interés mostrado por
ayudar, no parece que los centros escolares hayan tenido en cuenta las
posibilidades de dicho recurso. Incluso algunas de las aportaciones, o al
menos los intentos por hacerlas, han chocado con los límites puesto por los
propios profesores de ATAL. Así nos lo comentaba una de esas mediadoras
con experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua para
inmigrantes:
Ellos, a la hora de facilitarte datos, de estar con ellos..., ningún problema. Pero cuando
ellos se paran a hacer el diseño curricular, o de las clases de ATAL..., pues... a lo
mejor yo estoy allí y..., pues entre ellos... A lo mejor yo puedo opinar o puedo decirles
algo. No por nada, sino por la experiencia que tengo con adultos, de dos años dando
clases de español a inmigrantes. No es lo mismo un adulto que un niño, pero siempre
hay materiales que se pueden adaptar. En este tema yo veo que es donde se guardan
más. Ellos tienen sus mecanismos y ellos piensan que yo les voy a descolocar un poco
las cosas. Y ahí, si..., o cuando viene un padre, las decisiones que toma el director del
centro... Cuando, por ejemplo, dicen de expulsar a un niño siete días porque lo ha
decidido el Consejo Escolar, eso es... funcionamiento del centro en el que yo podría
opinar, pero la decisión es del Consejo Escolar (Mediador4).
6.5.4. Los usuarios de la mediación intercultural escolar
Uno de los objetivos de nuestra investigación fue conocer las valoraciones
que los profesores-tutores hacen de esta figura profesional, puesto que al
fin y al cabo son los principales usuarios de este recurso. El principal
interrogante pretendía averiguar hasta qué punto este profesional está
344
integrado en la comunidad escolar. Las opiniones registradas
167
 proceden
de tutores y directores cuyos centros cuentan (nueve centros) o han
contado en cursos anteriores, con mediador intercultural (cuatro centros),
así como de docentes en centros donde, que por el contrario, nunca han
tenido disponible ese recurso en el Municipio (tres centros). Refiriéndonos a
esta unidad de análisis hemos observado que existe un importante
desconocimiento de dicha figura, en dos direcciones. Por un lado, el
desconociendo de la propia existencia de dicho profesional y por otro, de
sus funciones. El 61% aproximadamente de los docentes conoce dicha
figura y la considera necesaria, positiva, e incluso imprescindible, el 38%
aproximadamente no conoce la existencia de tal profesional.
Tal vez no sorprendan estos datos teniendo en cuenta que los mediadores, al
igual que los profesores de ATAL, son figuras relativamente recientes, aunque
a diferencia de estos ultimos los mediadores no han tenido un aumento en
número tan significativo año tras año. Sin embargo, sí parece contradictorio el
hecho de que se desconozca su existencia en centros donde en el momento de
pasar los cuestionarios o realizar las entrevistas disponían de mediador en la
zona. Este es el caso de la Puebla de Vicar en el que un 35%
aproximadamente de los docentes desconoce su existencia, o en el de
Aguadulce, con casi un 50% de desconocimiento, o en otros casos en los que a
pesar de no contar con mediador durante ese curso escolar sí que lo han
tenido en cursos anteriores, por ejemplo en el caso del Municipio de El Ejido
donde un 65% aproximadamente de los profesionales de la educación afirman
no conocer la existencia de esta figura.
Por otro lado, el desconocimiento se amplia a la hora de preguntar por la
funciones que estos profesionales deben desempeñar. El total de los que
conocen su existencia expresa no saber con exactitud sus funciones. Los
docentes de aquellos centros que no cuentan con mediador suponen que sus
funciones son la de traducción y resolución de conflictos, aunque afirman no
                                                  
167
 El total de la muestra ha sido de 174 docentes (158 tutores y 16 directores de centro de
Primaria y Secundaria). Las opiniones han sido registradas a través de 24 entrevistas a tutores
de centros de Educación Primaria y directores de centro de Primaria y Secundaria y de 150
cuestionarios de opinión aplicados a tutores de centros de Educación Primaria.
345
estar seguros. Sin embargo, los centros que cuentan con mediador manifiestan
la misma duda, incluso en centros donde el mediador lleva trabajando desde el
curso 1998-99, asistiendo varios días a la semana a los mismos. Este es el
caso del centro cuyo tutor nos comenta:
No sé... Yo pienso que.... A veces vienen a clase preguntando por estos niños,
pienso que su labor es mantener relación entre la familia y el centro. Si ve que un
niño está necesitado de libros, entonces irá al Ayuntamiento y le facilitará los
libros. Supongo que será su labor, pero no lo sé... No sé si hace algo más (Tutor
Primaria2).
La ambigüedad o impresión en las funciones del mediador en ocasiones lleva
en ocasiones a la no utilización de dicho recurso, aún cuando pueda estar
disponible. Así nos lo demuestra un caso concreto, el del mediador de una de
las zonas del Poniente Almeriense:
MEDIADOR: El año pasado fui a presentarme a un centro, pero no me llamaron en
todo el año. Este curso me he vuelto a presentar y la directora cuando me vio me dijo
que le sonaba mi cara. Yo le contesté que era la mediadora y el año anterior me pasé
por el centro para presentarme y decirles que si me necesitaban, que me llamasen. Y
me contestó: si pero nunca te llamamos... Es que cuando tienen un problema acuden a
la policía. Cuando un niño falta al colegio, cuando tienen que hablar con un padre...
ENTREVISTADORA: ¿Y a ti que te parece eso?
MEDIADOR: Una barbaridad, eso es ya lo peor.... tú imagínate cuando los padres
vean en la puerta a un policía... (D.C.Mediadora1).
Pese al desconocimiento de lo que son las funciones del mediador, aquellos
centros que cuentan con esta figura reconocen haber recurrido a ella en
determinadas situaciones. Desde la percepción del profesorado, las funciones
parecen ser bastante más reducidas que las planteadas por los propios
mediadores
168
. Los docentes exponen haber demandado su intervención
fundamentalmente en los siguientes casos: primero, en conflictos o problemas
disciplinares de los alumnos; segundo, en casos de absentismo; y tercero, en el
caso de que el alumno no traiga libros para tramitar la ayuda correspondiente,
es decir, como gestor de recursos.
Desde nuestras observaciones etnográficas podemos constatar que
actualmente la función o funciones mediadoras interculturales en la escuela se
hayan simplificadas en dos; una, la resolución de conflictos, y otra, la mera
                                                  
168
 Recogidas en el apartado 6.5.2.
346
gestión de recursos. También es cierto que la posible labor preventiva de la
mediación, a la que diversos autores hacen referencia, carece de una base
empírica que permita potenciarla, además de una escasa inclusión en la
capacitación profesional que se ofrece a tales trabajadores.
Así pues, hemos comprobado cómo la resolución de conflictos es el primer
motivo por el que el docente recurre a este recurso. Lo que lleva muchas veces
a ver a los mediadores como personas que se encargan de resolver los
problemas relacionados con el colectivo de inmigrantes. Como una pequeña
muestra de ello recogemos en el siguiente cuadro algunas de las respuestas
dadas por los docentes a la pregunta: ¿en qué caso ha recurrido a esta figura?
CUADRO 27: CASOS EN LOS QUE SE RECURRE AL MEDIADOR
En problemas de adaptación, disciplina, falta de material... (C.Tutor.Primaria).
Cuando he tenido algún problema con algún alumno y los padres no han respondido a
mi llamada (C.Tutor.Primaria).
Explicar a los padres situaciones delicadas referidas a sus hijos (C.Tutor.Primaria).
En situaciones delicadas o de emergencia (C.Tutor.Primaria).1
Yo creo que es una figura muy necesaria...; creo que nos quitan..., nos solucionan
bastantes problemas. Porque son situaciones en las cuales nosotros nos vemos
impotentes para poder tener ese contacto con los padres; ellos pueden abordarlos
en las casas... Yo les mando una nota a casa, pero como no se enteran... (Tutor
Primaria5).
Fuente: Entrevistas y Cuestionarios
Lo expuesto hasta el momento viene a demostrar la imagen de un mediador
bastante alejada del centro y de la vida escolar, a la que a menudo puede
resultar difícil acceder.
Por otro lado, hemos de señalar que, pese al desconocimiento general de la
labor del mediador, los docentes son capaces de plantear alguna propuesta de
mejora. Fundamentalmente, tales sugerencias resultan ser tanto cualitativas
como cuantitativas. En lo que se refiere a lo cuantitativo, el profesorado
demanda un mayor número de mediadores, así como una mayor dedicación
horaria de este profesional en los centros escolar. Algunos llegan a plantear la
necesidad de una presencia permanente del mismo en el centro. Así lo pone de
347
manifiesto la opinión de un tutor de un centro de Almería capital con casi un
29% de alumnado inmigrante cuya procedencia predominante es la
Latinoamericana, zona que, además, cuenta un mediador desde el año 2000:
Creo que sería bueno que estuviesen adscritos al un centro con carácter fijo
(C.Tutor Primaria)
Las propuestas de mejora en sentido cualitativo son expresadas en aquellos
centros en los que existe la presencia de este profesional. En tales casos se
pide una ampliación de funciones o profundización de las mismas, ya que se
entiende que las actuaciones que actualmente se están llevando a cabo son
algo superficiales. Lo que, además, demuestra una escasa valoración en
términos profesionales de la mediación. Esto puede observarse en el siguiente
fragmento de entrevista a un profesor del centro ?Kant?:
El mediador intercultural aquí es un señor para...,  que si tengo a tal niña que no me trae
los libros o no viene a clase. Bueno... esa es la labor que hace, pero no se yo si esa es
la labor del mediador intercultural, si eso no tiene facetas más profundas que eso. Por lo
que yo hablo con ella, se da largas caminatas..., que tu niño no va al colegio, pues que
tiene que ir..., pero claro, eso es una labor de guardia civil, en realidad... meterles miedo
en el cuerpo diciéndoles que si no va le pueden quitar a sus hijos... Es para lo que se
recurre... Para el niño que falta o no trae libros... Es para lo único, pero no sé... creo que
debería ser algo más...? (Tutor Primaria4).
Por otro lado, se destaca la necesidad de una relación más cercana con el
profesorado y de cierta participación en la gestión del centro. Por ejemplo, otro
profesor del centro ?Kant? nos dice:
El mediador debía participar, aunque dependa del Ayuntamiento, en los claustros,
porque podría dar su opinión sobre una serie de cosas que está viendo. En este
colegio, porque la profesora de ATAL sabe lo que hay, y más o menos transmite la
idea de la mediadora, pero si estuviera ella podría hacerlo directamente. Debería al
menos formar parte del claustro, aunque no tuviera voto pero si voz (Tutor
Primaria1).
En este sentido, recordemos que pese a que en los Consejos Escolares debe
haber un representante del Ayuntamiento, que por otro lado habitualmente no
asiste a estas reuniones, no debería descartarse la posibilidad de que ese
miembro fuera representado por la figura del mediador. En la provincia de
Almeriense sería posible en prácticamente todos los casos, ya que, como
hemos podido comprobar, todos los mediadores existentes en la provincia
348
durante el curso académico 2002-03 son miembros trabajadores de diversos
Ayuntamientos, a excepción de un sólo caso (en el que el mediador está
contratado por el Sindicato UGT).
En esta situación parece necesario reflejar la diversidad de opiniones que
existen al respecto. Encontramos docentes y directores de centro que no ven
apropiada la implicación y presencia del mediador como miembro participante
en la gestión escolar, a menudo ésta es vista como una labor exclusivamente
del Equipo Directivo, en la cual cuanto menos actores intervengan, menos
problemas a la hora de conseguir el consenso. Tal y como lo pone de
manifiesto el director de un centro de Educación Primaria con casi un 19% de
alumnado inmigrante, y cuyo centro viene recibiendo la colaboración del
mediador desde el año 1998, con una importante dedicación del horario de este
trabajador:
No. No hay decisiones que atañen a lo que es su trabajo. Porque esas decisiones
generalmente se toman a nivel de dirección o jefatura de estudios. En el centro no
hay decisiones que atañen, que sean las propiamente de contacto con ellos. En
ese caso se le dice lo que tiene que hacer, llamar a tal padre..., cosas de ese tipo.
Decisiones de tipo general que tenga que conocer el mediador es que no conozco
yo..., es que no se toman. No tomamos decisiones que tienen que ver con los
inmigrantes sino con todo el resto de niños (Director Primaria1).
Terminaremos apuntando que, tal y como hemos podido ir comprobando a lo
largo de nuestro trabajo de campo, el mediador intercultural escolar resulta un
recurso disponible pero escasamente aprovechado, puesto que la comunidad
escolar no tiene una idea clara de en qué puede ayudarle. Además, no existen
rutinas de intervención acordadas, no hay normas establecidas que justifiquen
el por qué el mediador, y no otra persona, tiene determinadas competencias.
6.6. IMPLICACIONES DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
Tal y como podemos interpretar de los datos obtenidos la mediación
intercultural se ha configurado bajo el supuesto de solucionar un problema
?especial?, que ha derivado de la llegada de población inmigrante extranjera.
Este colectivo llega de ?fuera? y ?trae consigo un idioma, una religión, una
349
cultura diferente, etc.?. Tales elementos han constituido el carácter ?especial?
de este ?problema?, el cual requiere, en consecuencia, ?medidas específicas?.
Sin embargo, esta forma de entender la mediación intercultural implica una
concepción de la diversidad cultural simplista, que atiende únicamente a la
diversidad social y a lo que culturalmente se entiende como inmigrante
extranjero. Por lo tanto, no es toda la diversidad, o cualquier conflicto cultural,
el centro de interés de la acción de la mediación intercultural, sino aquella
relacionada con la exclusión y la marginación.
Si bien España ha supuesto un importante asentamiento de población
extranjera procedente del mundo económicamente desarrollado, para ella
nunca ha surgido la necesidad de formar a mediadores; más bien se ha dado
una adaptación de la población autóctona para satisfacer las necesidades de
este colectivo, y para ello es posible que se hayan seguido pautas de
mediación sin la existencia de un tercer agente. No es, por lo tanto, la
diversidad en sí la causante del malestar social, sino la percepción de una gran
diferencia en cuestiones como la lengua y la religión, junto con el hecho de que
el colectivo que presenta estas diferencias procede de países económicamente
poco desarrollados y se encuentra en posiciones socioeconómicas bajas y en
riesgo de marginación social. Este tipo de mediación se da, por lo tanto, en lo
que Giménez (1997) ha denominado ?situaciones sociales de multiculturalidad
significativa?, es decir, aquellas situaciones en las que la distintividad
sociocultural de los actores sociales se convierte, por el motivo que sea, en
claramente relevante y central, o, al menos, especialmente influyente. En
dichas situaciones, los actores sociales en interacción (individuos, grupos,
organizaciones, etc.) están dando una importancia considerable, consciente o
inconscientemente, a la diferenciación del ?otro?, o a la propia respecto al ?otro?,
en términos físicos, de conducta, de modo de vida, de lengua, de
simbolización, de expresión de valores, etc.
Desde nuestra perspectiva, la especificidad o diferenciación de la mediación
intercultural, tanto en el contexto de intervención como en sus finalidades,
puede exacerbar a menudo las ?diferencias culturales?, llegando a confundirse
lo social y lo intercultural. De este modo, los problemas de relación, o los
350
conflictos de cualquier tipo (pareja, laboral, político, escolar, etc.), pueden ser
tachados de conflictos ?étnicos? o ?interculturales? al intervenir el denominado
mediador intercultural, y por el mero hecho de estar implicadas personas, o
colectivos de diferentes adscripciones etnoculturales.
Así pues, podemos afirmar que existe un restringido planteamiento del
concepto de mediación intercultural en los contextos escolares. Con frecuencia,
la presencia puntual de esta figura en momentos de conflicto para atender
únicamente al alumnado inmigrante extranjero, supone un factor más de
exacerbación de las diferencias etnoculturales. Además, desde la perspectiva
del trabajo de campo, hemos podido comprobar cómo la existencia de una
figura específica de atención al alumnado inmigrante extranjero genera entre el
equipo docente prejuicios hacia el mediador, puesto que éste es visto como la
persona que a menudo está del ?lado? del ?otro?, que trae problemas al centro y
que juzga al profesorado. Por todo ello, la mediación se convierte en un
proceso bastante limitado, sobre todo si tenemos en cuenta que realmente el
objetivo es promover la convivencia entre grupos culturalmente diversos.
Es importante recordar que en función del contexto o ámbito en el que se
apliquen los diversos modelos de mediación (o las distintas formas de
intervención), será más adecuada la elección de uno u otro modelo. Así, por
ejemplo, en la mediación administrativa, el modelo tradicional tal vez sea, si no
suficiente, el más adecuado. En cambio, en el ámbito escolar, donde los
diferentes miembros de la comunidad escolar deben estar en continua relación
y coordinación para un mismo fin (la adecuada atención de los escolares), es
fundamental desarrollar un modelo amplio en el que primen, por encima de
todo, las relaciones. En este caso parece necesario ir más allá de las
intervenciones puntuales y actuar no sólo ?como un bombero?. La implicación
del mediador en la comunidad escolar, así como la construcción de una figura
accesible y presente con frecuencia en el centro permitiran cambiar la imagen
que en el ámbito escolar se tiene de esta figura. También es cierto que este
planteamiento sustenta la necesidad de un marco formativo y legal de
referencia, que vaya más allá de las iniciativas aisladas de determinadas
351
entidades, así como de mecanismos de control internos que permitan la
evaluación de resultados y la valoración de su eficacia.
Por nuestra parte, percibimos la función del mediador en las situaciones
conflictivas no como un agente que debe resolver el conflicto, sino como un
colaborador o participante en los programas de mediación escolar a los que
nos hemos referido anteriormente. Estos programas deben elaborarse y
ejecutarse por parte de toda la comunidad escolar, siendo el mediador el actor
que facilite la comunicación y el entendimiento.
En los centros escolares en los que se ha llevado a cabo nuestro trabajo de
campo, hemos comprobado cómo diversas funciones aún no parecen estar
muy arraigadas en las competencias del mediador intercultural. Las
actuaciones de este profesional deberían ir, sin duda, más allá del mero
conflicto, ya que, por ejemplo, hemos podido constatar diversas formas de
incomunicación, conductas de aislamiento, de rechazo, de exclusión, que, si
bien no adoptan la forma de conflicto, no dejan de ser una amenaza para la
sociedad. En este sentido, destacamos principalmente tres líneas de
intervención escasamente atendidas, y que consisten en:
- Facilitar activamente la convivencia, la tolerancia y el respeto hacia el ?otro?
en la escuela, yendo más allá de la resolución de conflictos, esto es,
mediante la implicación en charlas y programas de sensibilización.
- Implicación y participación en la toma de decisiones de la vida del centro,
asistiendo a las reuniones y colaborando, junto con los tutores, en la
planificación de actividades, en la elaboración de proyectos educativos, etc.
Aquí, desde nuestra perspectiva, apostaríamos más por un profesional
vinculado al ámbito educativo (un maestro, un psicopedagogo, o un
pedagogo, el cual, si bien no ejerce como tal, sí tiene la formación necesaria
en todo lo que concierne a la vida escolar).
- Potenciar la participación de los padres y madres en el centro a través de
Consejos Escolares o de las AMPAS. Para ello, no sólo se podría intervenir
con los padres, sino con los propios docentes y con el equipo directivo,
estimulando la transformación de los cauces y espacios de participación
(ampliando los horarios de tutoría, traduciendo documentos, ofreciendo
352
sesiones informativas sobre el sistema educativo, etc.), y adaptándolos a las
características e intereses de las diversas familias.
Para concluir, podemos afirmar que los recursos administrativos de atención
directa del alumnado inmigrante extranjero, como las ATAL y los mediadores
interculturales, que pretenden ser una respuesta bajo el ?supuesto de la
igualdad?, terminan convirtiéndose en la praxis en agentes ?apaga fuegos?.
Además, nuestro trabajo de campo nos ha permitido detectar un escaso interés
y esfuerzo por investigar las causas de dichos ?fuegos? o conflictos, con el
objetivo de impedir que vuelvan a darse en los mismos o en otros lugares.
Fundamentalmente, las medidas administrativas bajo el etiquetado de
?interculturales? no son más que recursos dirigidos a saber qué hacer con el
alumnado inmigrante extranjero, a saber qué hacer con las ?otras? culturas, con
aquellas asociadas a la marginalidad y la pobreza. En definitiva, estas medidas
pueden llegar a emplear estrategias implícitamente asimiladoras y
etnocéntricas, con la finalidad de proteger la propia cultura.
Capítulo 7
QUÉ DICE Y HACE EL DOCENTE EN LA
GESTIÓN DE LA PRESENCIA DEL
ALUMNADO INMIGRANTE
EXTRANJERO EN LOS CENTROS
ESCOLARES
354
n la linea argumental que venimos desarrollando, partimos de la
clasificación que presentabamos en el capítulo 4 de los objetivos del Plan
para la Atención Educativa al Alumnado Inmigrante donde apuntabamos tres
objetivos generales tales como: facilitar la escolaricación, apoyo al aprendizaje
de la lengua vehicular de la escuela y la ?materna? y el apoyo a la convivencia.
A los dos primeros ya nos hemos referido en capítulos anteriores, por lo que a
continuación analizaremos y reflexionaresmos en torno al último de ellos, el
apoyo a la convivencia. El Plan pretende desarrolla este objetivo general en
dos direcciones, una favoreciendo que los centros elaboren Proyectos de
Centro interculturales, que faciliten y promuevan procesos de intercambio,
interacción y cooperación entre las culturas (objetivo 2); y otra favoreciendo un
clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas que
acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo de
encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad
educativa sino del propio barrio (objetivo 5).
Tal y como hemos ido desarrollando, la presencia de alumnado inmigrante
extranjero ha sido objeto, de un modo u otro, de la política educativa más
reciente, la cual ha impulsado una serie de recursos específicos que no
parecen haber cubierto las expectativas del profesorado de Educación Primaria
y Secundaría. Además de estos recursos externos que reciben los centros
escolares, éstos ponen en marcha una serie de mecanismos de gestión de la
diversidad cultural, etiquetada bajo el epígrafe de ?interculturalidad?. En este
capítulo nos dedicaremos a explorar esas prácticas Desde un punto de vista
metodológico hablaremos de discurso y de prácticas para diferenciar entre una
serie de aseveraciones en torno a la presencia de alumnado inmigrante
extranjero y lo que se hace para abordar su presencia.
E
355
7.1. LA INMIGRACIÓN EN LAS AULAS
Para explorar el discurso docente hemos planteado una serie de cuestiones
básicas
169
. que nos servirán para conocer y descubrir las opiniones de los
docentes con respecto a lo que ha supuesto la presencia del alumnado
inmigrante en las aulas, y a cómo percibe la situación de este alumnado.
También abordaremos, por un lado, las percepciones con respecto a la
formación que el profesorado recibe y la que se demanda para hacer frente a la
situación de diversidad incrementa por este colectivo de educandos. Por otro
lado se analizará la gestión en los centros escolares de dos aspectos culturales
significativos como son la lengua y la religión de este alumnado.
La presencia de alumnado inmigrante y su gestión educativa se manifiestan en
el discurso de los tutores y directores de los centros entrevistados como los
principales problemas que presenta el sistema educativo de la provincia
almeriense. A continuación recogemos el discurso de dos directores de centros
educativos, uno de Educación Primaria situado en la zona norte de Almería,
donde la procedencia principalmente es inglesa, y otro de Secundaría, situado
en la zona del poniente, en el que predomina el alumnado Marroquí. Ambos
centros presentan un importante porcentaje de alumnos extranjeros y sus
directores al referirse a los problemas que afectan al sistema educativo de la
provincia, hacen las siguientes consideraciones:
El primero y fundamental pues es la inmigración, indiscutiblemente, ahora mismo
estamos funcionando en clases con un heterogeneidad muy grande, donde los
niveles educativos..., pues puede haber desde un nivel de segundo de primaria
hasta un nivel del propio currículum... (Director Secundaria15).
Desde luego la gran cantidad de inmigrantes que vienen... de todas las
nacionalidades; tenemos treinta o treinta y tantos por ciento, que además se
incorporan durante todo el curso, esto ha ocasionado graves problemas (Director
Primaria13).
                                                  
169
 Los porcentajes a los que haremos referencia en este capítulo se han obtenido de una
muestra de 174 docentes (158 tutores de centros de Educación Primaria y 16 directores de
centros de Primaria y Secundaria). Las opiniones han sido registradas a través de 150
cuestionarios a tutores de centros de Educación Primaria, y 24 entrevistas a tutores de centros
de Educación Primaria y directores de centros de Primaria y Secundaria.
356
Estas afirmaciones sugieren que la inmigración ha supuesto un problema
para el centro escolar, debido a la influencia que está teniendo en el
devenir de las rutinas docentes y de las cuestiones curriculares.
Pese a que la inmigración se sitúa a la cabeza de los problemas del sistema
educativo de la provincia señalados por gran parte de los docentes, éstos
también aluden a otros, como por ejemplo la masificación de los centros y la
ratio excesivamente elevada, así como la falta de recursos humanos y
materiales (profesores tutores y de apoyo e infraestructura). En otro tipo de
consideración, el profesorado percibe un cambio en las actitudes del alumnado,
haciendo referencia principalmente a la indisciplina y falta de respeto hacia su
entorno (físico o humano). Por ultimo, se menciona la promoción automática,
introducida en el marco de la LOGSE, como un retroceso en el sistema y como
una medida perjudicial para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7.1.1. ¿Qué ha supuesto para el docente?
El concebir la inmigración como uno de los principales problemas con los que
se enfrenta el sistema educativo responde a una serie de cambios introducidos
por este ?nuevo? colectivo de estudiantes desde la percepción del profesorado,
y que son valorados fundamentalmente como negativos. Podemos diferenciar
tres tipos de cambios: los que afectan al propio profesorado, al trabajo de clase
y al resto de alumnado (autóctono). El profesorado emplea una serie de
adjetivos y afirmaciones que reflejan una variada gama de ideas respecto a lo
que ha supuesto la presencia de alumnado inmigrante extranjero. Estas
opiniones han podido ser agrupadas del siguiente modo:
La presencia de alumnado inmigrante extranjero ha supuesto para el
profesorado
170
:
1º. Más trabajo y esfuerzo.
2º. Trabajo añadido, extra o adicional.
3º. Preocupación, frustración, angustia, etc.
                                                  
170
 Los adjetivos o afirmaciones de los profesionales de la educación se han ordenado de más
a menos frecuentes. Este criterio se ha mantenido en el informe de posteriores agrupaciones.
357
4º. Un problema.
5º. Enriquecimiento, riqueza cultural y conocer otras culturas.
6º Reciclaje y formación.
Al respecto comprobamos que mayoritariamente se alude al incremento del
trabajo y del esfuerzo del docente. Así lo pone de manifiesto el profesor tutor
de un grupo de quinto curso de Primaria de un centro del poniente almeriense,
con casi un 19% de alumnado inmigrante extranjero:
Más trabajo, yo no voy a decirte que me llena el contacto con los niños
inmigrantes, como dirían compañeros míos, no es verdad... Entre otras cosas
porque estos niños tienen una memoria muy volátil y sus costumbres se difuminan
a los tres meses... no tienen una idea fija de cómo era su vida en Rumania o
Bulgaria... Me aportan trabajo extra, porque hay que preparar otro tipo de material
o prestarles más atención... (Tutor Primaria4).
Al respecto, es frecuente aludir al incremento del trabajo docente en términos
como ?extra? o ?adicional?, como si en la labor del maestro no se incluyera o
debiera incluirse la atención a estos educandos. No debería extrañar esta idea,
dada la configuración que se está haciendo de la atención al alumnado
inmigrante, donde el profesor de ATAL es visto y nombrado como ?el profesor
de los moros?, el ?profesor de los inmigrante?, con lo que el maestro ordinario
tiende a convertirse en el profesor de los ?españoles? o de aquellos que son
parecidos a los ?españoles? (los adaptados o transformados).
Por otro lado, la presencia de este alumnado en las aulas se vive por parte del
profesor con angustia y frustración, debido a la imposibilidad de comunicarse,
situación para la cual, efectivamente, el profesional de la educación no ha sido
preparado. Sirva como ejemplo lo que nos dice un tutor de un grupo de
segundo curso de primaria, con seis alumnos inmigrantes en clase de varias
nacionalidades (Marroquí, Rumana, Senegalesa y Armenia):
A mí me supone más trabajo, mas estrés, mucha más angustia. A veces tenemos
problemas de ansiedad, porque te sientes impotente de no poder comunicarte con
esa persona Es que un niño de estos llega a clase y quiere ir al baño y no sabes
qué es lo que está pidiendo. Y luego la impotencia de no poder dedicarle el tiempo
que le tienes que dedicar, y que durante las primeras semanas es un mueble que
está allí. Que tienes que hablar con ellos como mudos, por señas, porque no hay
forma de comunicarse. Además es que es mucho el trabajo que tienes que
prepararle a un niño de estos (Tutor Primaria5).
358
Sin embargo, en la práctica escolar percibimos que esas angustias
experimentadas por el profesorado no sólo se deben a dificultades lingüísticas,
sino que también influye cierta presión y descontento por parte de los padres
autóctonos. Los profesionales de la educación son conscientes de que este
alumnado presenta una serie de necesidades cuya respuesta requiere más
dedicación docente; a pesar de ello se consideran imposibilitados para ello,
puesto que los padres autóctonos reclamarían el ?abandono académico? de sus
hijos. Al respecto, durante nuestras sesiones de observación participante en el
centro ?Kant? fuimos testigos de una manifestación llevada a cabo por los
padres y madres a las puertas del colegio. Dicha concentración se organizó
para reclamar dos cuestiones. Una de ellas era la necesidad de mejorar la
infraestructura del centro, y otra era la demanda de una respuesta para
gestionar la presencia del alumnado inmigrante extranjero en el centro. Algunas
imágenes de este momento las recogemos a continuación:
FOTO 3: Manifestación de padres a la puerta del Centro ?Kant? (curso escolar 2002-03).
En definitiva, la solución que se solicitaba era el incremento de profesionales
para atender a este alumnado. Debemos apuntar que este centro cuenta con
un profesor de ATAL y un profesor de apoyo. Tanto esa demanda como la
indignación de los padres y de las madres se muestran en las siguientes
imágenes, en las que podemos observar las leyendas de las pancartas que
portaban en la manifestación:
359
FOTO 4: Manifestación de padres a la puerta del Centro ?Kant? (curso escolar 2002-03).
En este contexto varios de los padres nos exponían su percepción de la
situación en el centro con respecto a lo que les preocupaba. En este sentido,
una madre con dos hijos escolarizados en este centro nos comentaba:
En esa clase les están enseñando lo que es el español a los nuevos? y lo que es
básico, pero nada más, entonces? cuando están en clase y? ni aprenden ellos ni
los demás, no es el caso de mi hija porque es muy despierta y se queda con
todo? pero otros compañeros? lo comentan sus madres? Otra madre de la
Asociación de Padres se lo comentó al tutor de su hijo y éste le dijo que el mismo
tiempo que le dedica a los inmigrantes se lo dedica a su hija? pero yo pienso que
si hubiera más profesores? No es que se les discrimine a ellos ¿no?, sino que?
tengan unos profesores que se dediquen a ellos (Madre 1).
En la misma línea recogemos el testimonio de otra madre con dos hijos
escolarizados en el mismo centro:
Aquí tenemos el problema de los inmigrantes; donde una clase en otro? sitio
puede haber un inmigrante o ninguno, que a lo mejor tenemos un tanto por ciento
muy elevado de inmigrantes. Entonces no es lo mismo un profesor que tiene que
dedicarse a? siete u ocho en especial?, ese tiempo que les dedica a esos niños
se lo quita a los demás. Yo pienso que todos los niños tienen derecho a la
escolarización y a la educación, como los que viven aquí, que eso no?, pero sí
debería prestarles más atención la Autoridad?, de poner profesores especiales
para ellos, que se dediquen a ellos durante el tiempo que lo necesiten, y cuando
ya esos niños estén? a nivel de los nuestros, pues? pasarlos a las clases?
nuestras. Nosotros estamos luchando para que se solucione una serie de
problemas, pero está claro que si los organismos competentes no nos ayudan,
tampoco voy a dejar a mi hija en un? un colegio que prácticamente es
tercermundista (Madre 2).
360
Pero estas preocupaciones y peticiones se han extendido por diversos centros
de la provincia; así lo evidenciamos a través de los discursos de varios
directores de centros escolares. Sirva como ejemplo lo que nos decía el
director de un centro de Educación Secundaria con casi un 23% de alumnado
inmigrante extranjero, y un centro de Educación Primaria con casi un 25%,
ambos ubicados en el Poniente almeriense, y en los que la procedencia más
significativa era la marroquí:
Si, claro, ha habido..., digamos, manifestaciones populares?, ni han llegado a
hacerlo por escrito, pero sí... ha habido mani..., ha habido comentarios de padres
que creen que sus hijos no van a estar igual de atendidos, puesto que al haber
tanta diversidad en la clase, pues... no les van a poder dedicar el mismo tiempo
que les dedicaban antes? (Director Secundaria15).
¡Uf! Que nos lo digan a nosotros, los padres querían ir a la Delegación... están
muy enfadados... y quieren ir a pedir un maestro más para estos niños, si... los
padres están cada vez más sensibilizados con esto... (Director Primaria3).
Se evidencian ciertos prejuicios en los padres y madres respecto a la presencia
de alumnado extranjero, al tiempo que consideran que este tipo de alumnado
resta calidad al sistema educativo ?propio?. Este sentimiento de ?lo nuestro?
también se hace visible en las consideraciones de los docentes, en las cuales
se pone de manifiesto la prioridad de responder a los de ?aquí? antes que a los
de ?fuera?. En esta línea se pronuncia el tutor de un grupo de cuarto de
Educación Primaria de un centro con algo más de un 20% de alumnado
inmigrante extranjero:
Pues?, no te voy a decir caos ni desorganización pero?, tienes que cambiar los
conceptos porque empieza el curso, que todo está muy bien, tú te programas, tú al
principio de curso te dan tu número de alumnos y empiezas con mucha ilusión y te
das cuenta que a los quince días esos alumnos ya no son reales, te vienen otros,
se van otros, no tienen material, te rompen todos los esquemas, entonces no
existe una continuidad en la programación, y luego hay otro problema, y es, como
se suele decir, hasta dónde empieza el derecho de estos niños que vienen y
dónde empieza el de los demás? Las familias eligen ese colegio porque
verdaderamente les gusta, por cercanía, etc., y tú les presentas tu programa
educativo, todo lo que vas a hacer y?, se rompe, entonces aquí ya es un caos
porque tienes que atender a estos alumnos, por su puesto, pero va en detrimento
de los demás, entonces? (Director Primaria8).
7.1.2. ¿Qué ha supuesto para el trabajo de clase?
361
Como también se ha podido comprobar, las alusiones más frecuentes han sido
aquellas que han hecho referencia al incremento del trabajo docente. En este
sentido se han manifestado algunos profesores al ser preguntados por lo que
ha supuesto para el trabajo en clase la creciente presencia de alumnado
inmigrante extranjero. Las respuestas recogidas han sido categorizadas del
siguiente modo:
La presencia de alumnado inmigrante extranjero ha supuesto para el trabajo en
clase:
1º. Mayor atención individualizada, diversificación y adaptación, cambios en las
metodologías en general, etc.
2º. Excesivo retraso y ralentización en la consecución de objetivos.
3º. Desorden y dispersión en el trabajo de clase.
4º. Descenso en el nivel del grupo.
5º. Se hace necesario una mayor planificación y organización del trabajo de
clase.
6º. Enriquecimiento y un mayor número de actividades interculturales.
Nuevamente el aspecto negativo de las respuestas es notorio, ya que la
práctica docente encaminada a dar respuesta al proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado inmigrante extranjero se asocia con un retraso en el
ritmo de la clase, tal y como lo señala el tutor de un grupo de tercero de
Primaria con nueve alumnos inmigrantes extranjeros de varias nacionalidades
(Búlgara, Rumana, Rusa, Marroquí, Colombiana y de Santo Domingo):
Personalmente sí que te supone; tienes que pensar, tienes que hacer una
programación para estos niños aparte, pedirle un material concreto; supone un
esfuerzo porque si todos fueran al mismo nivel puedes hacer tu programación
general, haces tu explicación, corriges tus tareas, les miras las libretas y van todos
igual. Avanzarías más... Pero hay que hacer fichas aparte, ponerles un material
aparte, entonces cuando estás explicando un tema con los demás, ellos están
haciendo otra actividad, y luego tienes que ir a ver cómo va su actividad (Profesor
Tutor2).
El docente manifiesta una preocupación no sólo por la ralentización en la
consecución de objetivos, sino que subraya el descenso del nivel académico
362
del grupo. Esta preocupación pone de manifiesto la relevancia de la cantidad
como indicador de la calidad educativa.
7.1.3. ¿Qué ha supuesto para el resto de compañeros (alumnado
autóctono)?
En tercer lugar, al considerar lo que ha significado para el alumnado autóctono
la presencia del alumnado extranjero, el docente entiende que son más los
efectos beneficiosos para el compañero autóctono que para el propio profesor.
Si bien siguen siendo más frecuentes los efectos perjudiciales para el
alumnado autóctono, sí se introduce una mayor variedad de cambios positivos,
aunque predominan los que tienen que ver con el desarrollo de actitudes
positivas ante la diversidad étnico-cultural. En este caso, la pluralidad de
respuestas ha sido categorizada del siguiente modo:
La presencia del alumnado inmigrante extranjero ha supuesto para el alumnado
autóctono:
1º. Se reduce su tiempo de atención.
2º. Su rendimiento disminuye.
3º. Se ralentiza o retrasa su trabajo.
4º. Enriquecimiento.
5º. Convivencia y conocimiento de otras personas, culturas, etc.
6. Aprenden a ser más tolerantes, a compartir y a aceptar a otras personas y
culturas
7º. Curiosidad.
8º. Rechazo.
Pese a que en este caso la variedad de implicaciones ventajosas pueda ser
mayor que en las cuestiones anteriores, el discurso sitúa al alumnado
autóctono como el gran perjudicado debido a la presencia de estos educandos.
Véase el siguiente fragmento de entrevista realizada al tutor al que nos hemos
referido anteriormente:
El problema es que a mí me han venido niños a tercero y cuarto que no han
estado escolarizados, sobre todo de la zona de Marruecos y Sudamérica. El
363
problema entonces es que les tienes que dedicar mucho tiempo a estos niños, y
eso va en detrimento del resto (...). A veces los niños buenos son los que pagan
realmente el pato porque como estos niños van bien, casi se pasa de ellos, como
ese niño no va a tener problemas... Pero si no tuvieras que dedicarles a los otros
ese tiempo podrías hacerle fichas de ampliación, o sea, avanzar en otras cosas,
porque tenemos mucho material para eso, pero no lo puedes hacer porque no
tienes tiempo (Tutor Primaria2).
Al respecto, la filosofía introducida por la LOGSE en torno a la diversidad de
alumnado y a la necesidad de responder a diversas situaciones no parece
haber calado lo suficiente en la práctica escolar. A menudo se obvia la
potencialidad de los recursos naturales existentes en la propia aula, como por
ejemplo el propio alumnado. En este sentido hemos encontrado ciertas
justificaciones al no aprovechamiento de los compañeros más aventajados
como herramienta metodológica, una de las cuales se refiere al temor a
posibles actitudes prejuiciosas por parte de los padres y madres autóctonos.
Una anécdota vivida por uno de los docentes entrevistados puede servir de
ejemplo:
Cuando llegó Simoneta le encargué a un grupito de niñas que se encargaran de
enseñarle el colegio, sobre todo dónde estaban los servicios y que, en los recreos,
pues? que jugaran con ella y que le ayudaran un poquito en clase. Pero me vino
uno de los padres de esas niñas y me dijo que si es que no había más niños en
clase, que por qué su hija tenía que estar encargada de la otra... (Tutor Primaria5)
Desde las percepciones de carácter más positivo, la situación de diversidad
étnico-cultural vivida en el aula supone para el alumno autóctono:
Acostumbrarse e ir aceptando poco a poco otras culturas, con sus diferentes
manifestaciones (C.Tutor Primaria).
Enriquecimiento mutuo de las distintas culturas, así como desarrollar valores de
solidaridad, tolerancia, respeto... (C.Tutor Infantil)
Al respecto cabe señalar que, si bien los beneficios que el docente señala para
el alumnado autóctono se refieren a cuestiones relacionadas con el aprendizaje
y la asimilación de valores tales como la convivencia, la tolerancia, etc., la
influencia del alumnado extranjero y las cuestiones que plantea deberían
analizarse en el aula, ya que, como comprobaremos más adelante, a menudo
se entiende que la mera presencia del ?otro? puede generar dicha convivencia y
tolerancia.
364
7.2. PLAN DE ACOGIDA
Como ya hemos venido apuntando, nuestra observación participante en el
contexto escolar se ha dirigido a observar prácticas que pretendan abordar la
presencia de alumnado inmigrante extranjero en la escuela, prácticas que se
han venido rotulando como ?prácticas interculturales?. Por un lado, nos hemos
referido a un tipo de prácticas de carácter externo a los propios centros
escolares, y que están impulsadas o coordinadas desde el ámbito
administrativo, concretamente desde la Delegación provincial de Educación, ya
sea directamente en el caso de las ATAL, o indirectamente como en el caso de
los mediadores. Acontinuación abordaremos aquellas prácticas que son
inducidas desde los propios centros. A través de nuestra observación
participante en el centro ?Kant?, entrevistas a tutores y directores de centros de
Educación Primaria y Secundaría, y de los cuestionarios aplicados a tutores de
Educación Primaria, hemos podido diferenciar, por un lado, dos tipos de
prácticas a nivel de centro, los cada vez más nombrados ?Planes de Acogida al
Alumnado Inmigrante?, y las fiestas ?interculturales?. Por otro lado, a nivel de
aula hemos explorado cuáles son las ?prácticas interculturales? que cada
profesor individualmente lleva a cabo en su aula. Por último, tras haber
explorado las prácticas de aula y de centro, pasaremos a analizar lo que para
el docente significa la ?Educación Intercultural?, con el objetivo de determinar la
ideología que fundamenta esa conceptualización y sus prácticas.
En primer lugar, para tratar de definir los Planes de Acogida el MECD
(Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte) se hace eco de la
conceptualización ofrecida por el Consejo Escolar de Cataluña según el cual
los Planes de Acogida pueden definirse como:
El conjunto de actuaciones que el centro educativo pone en marcha para facilitar la
adaptación del alumnado que se incorpora nuevo. Estas actuaciones
sistematizadas quedan recogidas en un documento de referencia para todo el
equipo docente (MECD)
171
.
                                                  
171
 Fuente:www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_8a.htm
365
Desde el marco normativo, el MECD plantea unas orientaciones para el diseño
y puesta en práctica de estos planes
172
. El MECD entiende que un plan de
acogida necesita del esfuerzo y de la participación de los padres, profesores,
alumnos, y del propio barrio. Esta Administración plantea una serie de medidas
a adoptar por el centro y el profesor-tutor, así como la demanda de unos
documentos imprescindibles para la acogida del alumnado. Antes de pasar a
describir cada una de esta medidas debemos especificar que este Plan de
Acogida se conceptualiza en torno a la atención al alumnado inmigrante; de
hecho, en las orientaciones generales, previas a la especificación de medidas,
se subraya la necesidad de tener en cuenta la situación de partida de los
alumnos inmigrantes, y se definen los problemas a los que éstos se enfrentan
en la sociedad de acogida: la lengua materna, diferente a la lengua vehicular
del proceso de enseñanza-aprendizaje, los referentes culturales diferentes, los
niveles académicos inferiores (normalmente uno o dos cursos por debajo), la
debilidad económica, los problemas de adaptación en el barrio, la matriculación
irregular por las fechas en las que llegan a los centros, y el absentismo escolar.
En cuanto a las actuaciones que se plantean, en primer lugar encontramos las
relativas al centro escolar. En este sentido, el centro, en una primera fase de
contacto, debe recabar información de las familias (lugar de origen, lengua de
uso, escolarización previa, intenciones de futuro, lo que esperan de su hijo y
del propio centro, situación laboral y familiar, etc.). Por otro lado, ofrecerá
información a las familias sobre el funcionamiento del centro, calendario
escolar, horarios, transporte escolar, comedor escolar, función del tutor,
evaluaciones, normas de convivencia, organismos o servicios sociales que
pueden serles útiles para resolver pequeños problemas. También, en este
primer contacto con la familia y el alumno, se les enseñará las instalaciones del
centro (especificándose que, si procede, se contará con la ayuda de un alumno
del centro que domine el mismo idioma), y además se les dará la agenda del
centro, o el libro, donde se recoja el plan de trabajo que se seguirá durante el
curso, como al resto de los padres
173
, y se iniciará la gestión para obtener
                                                  
172
Fuente: www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_8.htm
173
 Se especifica que el centro tendrá en cuenta el hecho de que todo documento facilitado a
las familias esté traducido en el idioma de cada uno de los países de referencia de los
alumnos, o se refleje en un documento común en el que figuren los idiomas más
representativos, como puede ser, además del castellano, el inglés y el árabe.
366
becas, ayudas o servicios sociales. Por último, se le comunicará al tutor y al
resto del profesorado la llegada del nuevo alumno para que vayan preparando
las actividades de acogida, y se ubicará al alumno en la clase que se
determine, con relación a las respuestas dadas por la familia.
Previamente a la entrada del alumno inmigrante al aula se cree conveniente
que el profesor-tutor (con la oportuna colaboración del profesor de Pedagogía
Terapéutica, Equipo de Orientación, etc.) prepare al alumnado para que la
acogida sea lo más cálida posible; para ello se sugiere que en el centro se
faciliten unas pequeñas nociones acerca de la cultura de origen del nuevo
alumno, de su idioma, religión, etc., o la creación de murales escritos en
castellano y en el idioma de origen del alumno, en los cuales se le dé la
bienvenida. Más aún, se especifica que, si el alumno procede de un lugar de
habla española, esos carteles ?irán acompañados de pequeñas
correspondencias culturales entre ambos países: fotografías de lugares
significativos, alusivos a su cultura, etc.?.
Esta fase de primer contacto se termina haciendo alusión al tratamiento
lingüístico. Se recoge una serie de pasos a la hora de incorporar
lingüísticamente el alumno al centro y al aula: se consideran convenientes las
agrupaciones flexibles para la enseñanza del español, sin determinar un tiempo
limitado, teniendo en cuenta la posibilidad de poner a disposición de estos
alumnos un profesor que conozca su lengua materna, y de crear un dossier de
materiales didácticos en diferentes lenguas. Por último, se insta a que la
Educación Intercultural se refleje en el Plan Escolar del Centro bajo una serie
de premisas: que la cultura del recién llegado tenga su espacio idóneo en la
programación curricular del centro y del aula, y que la fase de acogida tenga su
colofón, según la propuesta del MECD, con la ?Fiesta intercultural? o ?Semana
Intercultural?:
(?) fiesta en la que el centro reconoce cada una de las culturas de estos alumnos
inmigrantes y donde cada una de ellas aporta lo mejor de sí (MECD)
174
.
                                                  
174
Fuente: www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_8b.htm
367
Una última premisa sobre la que se debe desarrollar la Educación Intercultural
es la creación de un equipo, al que no se le asigna un nombre, pero que se le
encarga dicho plan:
El centro pondrá a disposición de los recién llegados un equipo, que pueda estar
compuesto por profesores y personal voluntario del barrio, encargado de poner en
orden las cuestiones derivadas del ingreso del alumno al centro y a la clase, que
se hará a través de un diagnóstico inicial en el que se determinará su dominio del
idioma, su situación personal y familiar, su integración en el barrio, etc.
Se incorporará al equipo una persona que actúe como mediador intercultural
(MECD)
175
.
En cuanto a las medidas adoptadas por el profesor-tutor, una de ellas es la
realización de una evaluación inicial del alumnado para determinar el grado de
conocimiento general de todos los alumnos (de Primaria y Secundaria), y para
ello se sugiere la conveniencia de elaborar protocolos. Además, en los
primeros días se dedicará gran parte de la actividad escolar a poner en
contacto al alumno inmigrante con el resto de compañeros y con el aula y el
centro (normas, horarios, instalaciones, comedor, transporte, etc.). Por otro
lado, se sugiere introducir actividades para que los alumnos autóctonos
conozcan las diferencias ?culturales de origen? de sus nuevos compañeros de
aula. En otra línea de actuaciones, el tutor deberá presentar al alumno el resto
de profesores que desarrollará con él alguna clase, y mantendrá una reunión
informativa previa con los padres de los niños inmigrantes (ya sea en la reunión
general al principio de curso, o de modo particular); en esta reunión se
informará a los padres de las dinámicas de clase, metodología, criterios de
evaluación, contenidos, normas de comportamiento, actividades
extraescolares, etc. Además, el tutor se coordinará con el equipo directivo para
determinar las horas de apoyo lingüístico que el alumno extranjero recibirá
fuera del aula, y mantendrá también una coordinación y un seguimiento con el
resto de profesores implicados. El tutor realizará un seguimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno que pasará a conocimiento del profesorado
implicado y del equipo directivo para tener un dossier de la evolución del niño.
Desde una perspectiva más didáctica se establecen también algunas
estrategias para facilitar la rápida ?integración? del alumno inmigrante en la
clase: crear grupos de trabajo, buscar actividades lúdicas para realizar en el
                                                  
175
 Idem
368
recreo con el resto de alumnos, animar al alumnado inmigrante a su
participación durante las clases, realizar salidas para que los alumnos
inmigrantes conozcan el entorno en el que viven (barrio, comercios, calles, todo
lo que le pueda servir para su vida cotidiana), asignar un alumno tutor que le
sirva de guía en los primeros días para facilitarle su integración en el grupo (se
recomienda que el alumno guía sea del mismo país de origen, ya que conoce
el idioma). Por último, se insta al docente a favorecer un ambiente de
cordialidad en clase y a rechazar cualquier situación de xenofobia o racismo.
En tercer lugar, se plantea la necesidad de contar con una serie de
documentos para la acogida del alumno. De entre ellos destaca una ficha de
registro (en la que se recoja el nombre y los apellidos del alumno y de sus
padres, el número de hermanos, el puesto de trabajo de los padres, el lugar de
origen y el lugar de residencia habitual, datos de la escolarización previa en el
lugar de origen o, en el caso de traslado, del colegio de procedencia).
Referente a la matriculación, el centro deberá elaborar en varios idiomas una
nota informativa que recoja aquellos documentos que las familias necesitarán
aportar para matricular a sus hijos (Impreso de solicitud de la matrícula,
fotocopias del DNI o del pasaporte de los padres y del alumno si es mayor de
14 años, fotocopia del libro de familia, certificado de empadronamiento del
Ayuntamiento, justificación médica de estar al corriente de todas las vacunas,
documentación escolar de su centro de procedencia, fotografías del niño,
documento acreditativo de sus rentas familiares -para solicitar ayudas o becas).
Y por último, de igual forma, el centro elaborará documentos informativos de
aspectos generales del centro (señas de identidad del centro, normas de
funcionamiento, calendario escolar, horario de las clases, relación de los
profesores del centro y de su equipo directivo, horario de atención a los padres,
información sobre el comedor escolar, horarios del transporte escolar,
actividades extraescolares, actividades deportivas, asociaciones de padres, y
becas y ayudas).
En nuestro trabajo de campo hemos observado que aunque se habla cada vez
más de ?acogida? y de estos planes, esta es una práctica no sólo poco
extendida por la provincia de Almería (de hecho, de los dieciséis centros que
369
han sido fuente de información, tan sólo dos la recogen), sino esencialmente
desconocida. En este punto hemos encontrado que existe cierto
desconocimiento sobre lo que es un Plan de acogida y en qué consiste, y
también hemos observado la negativa algunos docentes a desarrollar estos
planes en el propio centro. Así por ejemplo, el director de un Instituto de
Educación Secundaria de la zona del poniente almeriense, con un 25% de
alumnado inmigrante, nos confirmaba la existencia de un documento que
recoge un Plan de Acogida, pero que ?no se ha llevado a cabo por motivos
internos? (Director Secundaria14). Sin embargo, estas palabras contrastan con
las de la orientadora de dicho centro, que nos decía:
No está contemplado en el Plan de Centro porque no se ha aprobado por toda la
mayoría del claustro. No, porque hay gente que dice que si nosotros abrimos las
puertas a los inmigrantes? pues lo que nos faltaba, ¡hala! que vengan todos...
Como somos los más buenos, los más estupendos y los que los admitimos a todos
y nos callamos... es lo que piensa alguna gente, ya lo que nos faltaba, que encima
todo fuera precioso para ellos y ellos se lo cuentan los unos a los otros...
(Orientadora Secundaria).
Esto pone de manifiesto cierto miedo al incremento de la llegada y presencia
en el centro de este alumnado, y se llega a pensar que actuaciones de tipo
específico para ?mejorar? la situación de este alumnado pueden provocar un
efecto de llamada. Al respecto, también el mediador de la zona reconocía esta
situación:
No quieren un Plan de acogida porque dicen que, si les tratan bien, se llenara el
centro de inmigrantes. Así que lo mejor es tratarlos mal y así se irán...
(D.C.Mediador1).
Centrándonos en los dos planes que hemos recogido en nuestro trabajo de
campo encontramos que uno corresponde a un Centro de Educación Primaria
de Almería Capital, con casi un 27% de alumnado inmigrante, mayoritariamente
latinoamericanos, sobre todo ecuatorianos y argentinos (Modelo A), y otro a un
Centro igualmente de Educación Primaria pero de la zona del Poniente
Almeriense perteneciente al Municipio de El Ejido, con casi un 33% de
alumnado inmigrante, mayoritariamente Marroquí (Modelo B). Existen notables
diferencias entre ambos modelos; por ejemplo: el titulo del plan, los objetivos
que ambos persiguen, la temporalidad, el actor principal del plan de acción. El
370
cuadro 28 muestra una comparación entre modelos de acogida atendiendo a
cada uno de esos aspectos:
CUADRO 28: COMPARACIÓN ENTRE DOS MODELOS DE PLAN DE ACOGIDA
TituloPlan de acogida y atención a
la diversidad: Modelo A
Programa de acogida de alumnos/as
inmigrantes: Modelo B
Actor principalAlumnado en generalAlumnado inmigrante
TemporalidadMes de SeptiembreTodo el curso
Objetivos- Favorecer un buen clima
organizacional y ayudar a los
alumnos y alumnas en su
integración en el grupo y en el
centro, promoviendo la
vinculación al grupo.
- Preparar a toda la comunidad escolar
para comprender, adaptarse y vivir en
un entorno multicultural.
- Conocer las características que el
nuevo alumno trae consigo (familiares,
culturales, etc.)
- Fomentar la conexión entre las
familias.
- Motivar a toda la comunidad para crear
un ambiente escolar favorable para que
el alumno lo sienta como propio.
- Conocer las diferentes culturas,
respetando las señas de identidad de
cada uno de ellas.
- Contribuir a que el alumno se integre
paulatinamente en nuestro sistema
social y escolar.
Promover la convicción de que la
diversidad cultural y étnica en la escuela
es un elemento enriquecedor para toda
la comunidad educativa.
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de campo
Comprobamos como las diferencias parten desde el propio título del Plan que
deja claro a quien va dirigida esa intervención, mientras el Modelo B plantea
una acción cuyo objetivo es la atención a un colectivo del alumnado, el
inmigrante, el Modela A no sólo no especifica que vaya dirigido al alumnado
inmigrante sino que en el contenido del mismo no se hace alusión a ese
colectivo. Por otro lado, y analizando en profundidad ambos documentos, esta
primera percepción puede que no se corresponda con la realidad, ya que
durante la entrevista realizada al director del centro que elaboró el Modelo A,
éste nos puso de manifiesto que el objetivo principal de dicho modelo es el de
facilitar una evaluación inicial de tipo curricular que permita una correcta
adscripción del alumnado inmigrante a un curso:
A nosotros nos está viniendo muy bien, porque ya te digo, nos metíamos con niños
que venían con una edad y los matriculábamos en un curso, y luego nos dábamos
cuenta de que no... Pero sin ese plan nos dábamos cuenta a los dos o tres meses,
entonces ya era difícil, porque, entre otras cosas, el niño o la niña ya se había
adaptado a su grupo, o a su centro (Director Primaria8).
371
Tengamos en cuenta que la mayoría de alumnado inmigrante de este centro es
de procedencia latinoamericana, con lo cual su lengua materna es el español.
En este caso, efectivamente comprobamos que casi el 80% del Plan está
dedicado a recoger una serie de fichas que el profesor deberá ir rellenando, y
en las que quedará reflejada la evaluación que se ha realizado al alumno con
respecto a varios criterios: ?conducta inadaptada?
176
, ?capacidad intelectual?,
?control de la psicomotricidad?, ?conductas bipolares?
17
, ?comportamiento en el
aula?, ?habilidades sociales y autonomía personal?, ?conocimientos?, y todo ello
en cada una de las áreas (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio,
Educación Física, Educación Artística y Lengua Extranjera). Así pues, en este
plan se parece identificar ?acogida? con ?adscripción? u ?escolarización?.
Así pues, ambos modelos consideran explícita o implícitamente (directa o
indirectamente) que el sujeto al que se dirige la acción de ?acoger? es
únicamente el alumnado inmigrante; sin embargo, no creemos que estos
alumnos sean los únicos que requieran de este tipo de intervención. Para los
nuevos alumnos autóctonos que llegan de otros centros de la localidad o
provincia, o de otras provincias o comunidades autónomas, ¿no será
conveniente reforzar el sentimiento de seguridad ante un nuevo contexto,
compañeros, etc.?, y, de entre ellos, los alumnos de etnia gitana, ¿es qué estos
niños no tienen ?problemas? de adaptación?, e incluso para aquellos maestros
recién incorporados al centro, ¿no será también conveniente una actuación de
?acogida?? En definitiva, observamos una práctica más de carácter especial
para un colectivo considerado ?especial? o ?diferente?. Está claro que ambos
modelos ponen de manifiesto importantes limitaciones, como por ejemplo la
temporalidad; si bien ambos modelos se dirigen al alumnado inmigrante, el
Modelo A concreta que se aplicará durante el mes de Septiembre, cuando dé
comienzo el curso escolar. Sin embargo, si atendemos a la realidad expuesta
                                                  
176
 En este caso, la ficha correspondiente a este aspecto recoge una serie de conductas, ya
sean problemas generales de conducta (es excluido por los compañeros, parece más
desgraciado que la mayoría de niños, necesita estimulación continua para trabajar, etc.),
conductas agresivas (no acepta de buen grado las decisiones del profesor, es fanfarrón, es
resentido, etc.), o conductas retraídas (sueña despierto, se desanima pronto, no defiende
nunca su postura, etc.), sobre las que el docente debe hacer sus valoraciones.
17
 En la ficha correspondiente a este aspecto se plantea una serie de rasgos, como por
ejemplo alegre-triste, atento-distraído, afectuoso-frío, sobre los que el profesor deberá hacer
sus comentarios y valoraciones.
372
por los diversos centros escolares, es decir, que un porcentaje importante de
este alumnado va llegando a la escuela para matricularse durante todo el curso
escolar, la intención de este modelo de dar respuesta a una situación concreta
de temporalidad (la del inmigrante), tan solo es cierta parcialmente.
Por otro lado, en el diseño de actuaciones existen también diferencias notables
entre ambos Planes, tal y como podemos comprobar si comparamos el cuadro
29 y el cuadro 30:
CUADRO 29: PLAN DE ACOGIDA (MODELO A)
Plan de acogida y atención a la diversidad
Centro-Actividades de presentación: reuniones del profesorado para la distribución de
grupos, transmisión de información del alumno, análisis de material, carta de
presentación del director/a del centro a todo el alumnado.
Tutor-Actividades de presentación entre los alumnos.
-Actividades de ubicación espacial en el centro: itinerarios o recorridos por el
centro, colocar carteles, símbolos y/o dibujos que sirvan para identificar los
servicios, biblioteca, visitas de cortesía a otras aulas, etc.
-Actividades de vinculación con el grupo-clase y con el centro: creación de
normas para todo el alumnado, colocación de las mesas, elección del delegado,
etc.
- Este plan adjunta una serie de documentos: protocolos para evaluar e identificar los rasgos
de conductas inadaptadas, la capacidad intelectual, la psicomotricidad, las conductas
bipolares, las actitudes y comportamientos en el aula, así como las competencias curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de campo
Fundamentalmente las actuaciones recogidas por este Plan están dirigidas a la
socialización del alumno con respecto a los compañeros y el contexto físico.
Por otro lado desconsidera la necesidad de atender al currículo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Esto puede responder a la finalidad
del plan, es decir, adscribir al alumno al curso que le corresponde por
conocimientos académicos, con lo que no se parte de la necesidad de
variaciones u adaptaciones del currículo, ya que esto se resuelve bajando al
alumno de curso o de nivel de escolarización.
373
CUADRO 30: PLAN DE ACOGIDA (MODELO B)
Programa de acogida de alumnos/as inmigrantes
Centro- Recepción de la familia: características personales y académicas del alumno. Si
los padres desconocen el español intervendrá el mediador
178
 u otra persona que
sirva de intérprete.
- Recogida de información de las familias y alumnos.
- Informar a los padres: matriculación, becas, horario, etc.
- Mostrar las instalaciones del centro.
- Presentar al tutor de su hijo.
- Confección de formularios del centro en varios idiomas.
- Redactar el modelo de entrevista para la familia.
- Recepción del alumno por el jefe de estudio y el maestro de ATAL.
- Presentación del alumno en el aula.
- Establecer los ajustes necesarios en su escolarización en función de las pruebas
de evaluación, y una vez consultado el expediente académico.
- Tratamiento lingüístico, funciones del maestro de ATAL:
              -Atención lingüística del alumnado
              -Colaborar en la programación de actividades dentro de las aulas
                tendentes a favorecer la convivencia, tolerancia, el respeto mutuo y, en
                general, los objetivos básicos de la Educación intercultural.
               -Facilitar al profesor orientaciones y materiales para incorporar al
                alumnado al proceso de enseñanza normalizada.
               -Intervenir en las entrevistas que mantiene el tutor con los padres cuando
                éstos desconocen el español (en ese caso también intervendrá el
                mediador).
Tutor-Evaluación inicial del alumno. En el caso de desconocer la lengua castellana el
Equipo de Orientación Externa (EOE) realizará la evaluación psicopedagógica o
curricular.
-Informar al resto de alumnado de la llegada de un nuevo alumno (procedencia,
cultura, necesidad de ayudarle con la lengua)
-Entrevistar a los padres para obtener información: datos familiares, conocimiento
del idioma, características personales y de escolarización del alumno, informar
sobre el funcionamiento y normas generales -folletos-, funcionamiento del aula,
materiales necesarios para su hijo y medidas de atención. Esta información se
guardará en el expediente.
-Orientaciones didáctico-metodológicas: agrupamientos flexibles, grupos
cooperativos, nombramiento de alumno-guía (para indicar la normas del centro y
aula, acompañarle en sus desplazamiento por el centro, servirle de intérprete)
-Informar al alumno: horarios, materiales, normas, características de la comunidad.
- Desarrollo de actividades en el aula: mapas espaciales del aula y centro, en el
que cada uno de los espacios está coloreado y con su nombre en los distintos
idiomas; recorridos por el centro para conocer espacios y miembros que ahí
trabajan; confección de un mapa mundi para ubicar cada una de las nacionalidades
de los alumnos; investigar con los distintos países, culturas y tradiciones; recurrir a
los alumnos inmigrantes como recurso para introducir sus culturas y sus vivencias;
juegos de presentación, confección de tarjetas identificativas que reflejarán el
nombre del alumno, el nombre y la bandera del país de procedencia, etc.
Fuente: Elaboración propia del trabajo de campo
Por su parte, la propuesta del Modelo B es mucho más amplia y recoge,
además de las actuaciones dirigidas a desarrollar habilidades sociales, otras
actividades de tipo metodológico. No obstante, al igual que ocurre con el
modelo anterior, no se hace referencia a la variable currículo, y tan sólo en sus
                                                  
178
 La figura del mediador aparece en este plan simplemente como intérprete, cuando el equipo
directivo recibe a la familia en el momento de su llegada para facilitar la comunicación, así
como en la entrevista que el tutor mantiene con los padres.
374
planteamiento generales aluden a cambios en el centro escolar. Por otro lado,
se puede observar cómo el Modelo B está más próximo a las propuestas y
orientaciones realizadas por el MECD que el Modelo A. Por lo tanto, podría
decirse que ambos coinciden en la fase que podríamos denominar informativa,
en la que prima la relación entre el centro y los padres, fundamentalmente para
comunicar todo lo que se supone que las familias tienen que conocer del
centro. Tal y como hemos podido observar en la práctica, la relaciones
comunicativas entre el centro y las familias se hacen unidireccionalmente, es
decir, del centro a los padres y madres, para que éstos se aproximen al centro,
fundamentalmente a sus normas, y no viceversa. Nuestras observaciones y
conversaciones con los mediadores interculturales (agentes que de alguna
manera están implicados en estos planes) también nos han mostrado que los
planes terminan convirtiéndose en un instrumento burocrático que se limita a
esta fase informativa.
Otro punto común entre la propuesta B y la del MECD es la realización de
actividades ?interculturales?, que se plantean como un mecanismo para
conocer las ?otras culturas? y aprender de ellas, restringiendo la cultura a
cuestiones territoriales y a símbolos que aluden al territorio. Sirva como
ejemplo las siguientes actividades extraídas del Modelo B:
- La confección de un mapa mundi para ubicar cada una de las nacionalidades
de los alumnos.
- El diseño de tarjetas identificativas donde se reflejara el nombre del alumno, y
el nombre y la bandera del país de procedencia.
Tales actividades pretenden el reconocimiento del ?otro? y de su identidad,
aunque cabe plantarse si el alumno de infantil o de primer ciclo de primaria se
identifica con alguno de esos pretendidos signos de identidad, o simplemente si
los reconoce (como por ejemplo la bandera). Estas formas de representación
pueden en definitiva incrementar o ensalzar las diferencias y distancias en el
alumnado.
Con respecto a los planteamientos realizados por el MECD, podemos señalar
algunas cuestiones. En primer lugar, el MECD recoge como definición de esta
375
medida la propuesta realizada el Consejo Escolar de Cataluña, en la que queda
clara la finalidad de la ?acogida?, es decir,  ?facilitar la adaptación del alumnos?.
Pese al carácter amable o afable que se le quiere imprimir a esta práctica con
el término ?acogida?, lo que el Plan de Acogida pone en marcha implícitamente
es un mecanismo de asimilación. Ello se pone de manifiesto en los modelos A
y B, con el diseño de cambios de carácter general que no abordan la cuestión
curricular. También cabe destacar, tal y como hemos reflejado anteriormente,
otra propuesta que hace el MECD, y es la creación en el centro escolar de un
equipo que se haga cargo de estos Planes de Acogida. Al igual que en la
mediación y en la atención lingüística (a través de las ATAL), la atención a este
alumnado se plantea desde equipos especiales y especializados, y por tanto se
configura como una cuestión que no atañe al conjunto del centro escolar.
Por ultimo, cabe destacar que únicamente hemos encontrado Planes de este
tipo en Centros de Educación Primaria, cuando podría entenderse que los
alumnos que acuden a los Centros de Educación Secundaría podrían o
deberían ser también ?acogidos?. Sin embargo, esta carencia de modelos de
actuación en Centros de Secundaría responde, entre otros aspectos (como ya
ha sido apuntado), a la dinámica de estos centros y a la formación de su
profesorado. En definitiva, la Educación Secundaría se configura
esencialmente como una etapa de instrucción, en la que la didáctica, la
metodología y la socialización del alumno no corresponde ser atendidas.
7.3. LA FOLCLORIZACIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD
Puesto que en el ámbito escolar la ?Educación Intercultural? se ha configurado
como la forma de atender la diversidad cultural, reduciéndose a la presencia de
alumnado inmigrante (lo cual pone de manifiesto el binomio interculturalidad-
inmigración), nuestro siguiente objetivo consiste en analizar cómo el profesional
de la educación trabaja la ?interculturalidad? en el aula. Hemos comprobado
que existe una gran imprecisión y numerosas dudas a la hora de concretar la
forma de trabajar dicha ?educación intercultural? en el aula. La mayoría expresa
trabajarla de forma ocasional, no sistemática, más bien cuando surgen algunas
circunstancias o situaciones; pero cabría preguntarse cuáles son esas
376
situaciones. Por ejemplo las fiestas típicas de los alumnos inmigrantes, tal y
como reconoce el tutor de un grupo de cuarto, con tres alumnos rumanos, uno
ruso y uno marroquí:
Apenas, sólo en casos de alguna festividad como el día del cordero, se comenta
en clase (Tutor Primeria6).
Por otro lado, pueden ser fiestas que el centro oficialmente debe realizar, como
el día contra el racismo; así lo apunta otro profesor del centro ?Kant? con nueve
alumnos inmigrantes:
Especifico no. Nos ceñimos al currículo que tenemos, entonces a lo mejor viene el
día de tal, de la raza... Entonces sí se habla, se comenta, se hacen canciones...
pero no permanentemente (Tutor Primaria2).
En estos casos, la forma o recurso empleado por el docente es que al propio
alumno inmigrante se le invite a contar ?cosas? sobre su ?cultura? (fiestas,
costumbres, canciones, etc.). A menudo también se parte de otras fiestas,
como puede ser la Navidad, para conocer formas diferentes de celebrar una
fiesta.
Igualmente, observamos que algunos profesores trabajaron la
?interculturalidad?, pero sólo cuando era el centro quien proponía una
celebración, y, según nos comentaron, esto se abordaba en contadas
ocasiones durante todo el curso escolar. Sirva como ejemplo lo que nos decía
la tutora de un centro del Municipio de El Ejido con un importante porcentaje de
alumnado inmigrante:
A nivel general se hace la Semana multicultural; en ese aspecto se trabaja en el
sentido de que si se hace alguna exposición, ven cosas de otros países, países de
los que hay niños en este colegio..., instrumentos musicales o herramientas, o
cosas de estas (Tutor Primari8).
Desde otra perspectiva, algunos profesores admiten trabajar la ?Educación
Intercultural? en momentos de conflicto entre el alumnado autóctono e
inmigrante, o de rechazo aparente o evidente hacia el alumnado inmigrante.
Sirva como ejemplo la práctica de uno de los profesores entrevistados, el cual
377
es tutor de un grupo de segundo curso de primaria con siete alumnos
inmigrantes:
No como tema... sino cada día, es decir, si surge... pero eso se trabajaba antes...
es decir, se trabajaba eso antes a otros niveles, cuando alguien no quería sentarse
al lado de un gitano... o cuando ves niños que, antes que eso ya se ha superado...
si llegaba un niño con Síndrome de Down y a todo el mundo le daba un poco de
asco de estar al lado suyo y era rechazado... eso ya se tiene asimilado. Con estos
niños pasa exactamente igual... es decir, se puede rechazar a una persona porque
venga sucia, pero no porque sea extranjero. Yo pienso que si hay higiene y si... no
hay ningún tipo de rechazo. En la clase sí que se habla muchas veces... no sólo
porque hay temas? sino porque surgen peleas: ?es que me ha pegado porque le
he dicho negro...? Entonces... a ver, ¿por qué le has dicho negro...?, ??es que,
maestro, es que es negro...?, ?si, pero tú le has dicho negro no porque es negro,
sino porque sabes que eso le hace daño, lo mismo que uno es bajito y le llamas
enano, porque sabes que eso es despectivo...? Lo mismo que se trabaja eso
cuando una persona tiene algún tipo de defecto... pues se trabaja, no es que por
ser emigrante tengas un defecto, pero, para que no haya ese rechazo, claro que
se trabaja... eso es una lucha de cada día... (Tutor Primaria5).
A veces, minoritariamente, se hace referencia a temas específicos en
asignaturas concretas, como es el caso de un profesor que comentó que la
?interculturalidad? se trata en clase cuando aparece el tema de la inmigración, u
otro que la introduce en sus clases en el área de religión.
No sé decirte ahora mismo, pero sobre todo en religión.... siempre hay mucho del
amor a los demás, que tenemos que respetar a los demás y que hay que ayudar a los
demás, ser comprensivo con los demás... Siempre hay campañas, ahora viene la
campaña del Domund, luego de Manos Unidas... Entonces ahí se está continuamente
tocando ese tema, sobre todo en religión. (Tutor Primaria3).
Hombre se trabaja... pero muy sutilmente. No como un tema... que ahora vamos a
tratar esto, que vamos a hacer un trabajo.... generalmente eso no se hace... Se sigue
una programación, y cuando sale algo de la inmigración... porque sale al hablar de
los trabajos, pues se aprovecha y se insiste un poco más al tener inmigrantes en la
clase. Pero a nivel de textos, viene poco (Tutor Primaria1).
Este tipo de actuaciones es a lo que la mayoría alude como temas
transversales. Sin embargo, en la práctica es frecuente que la transversalidad
se pase por alto, frecuentemente por la preocupación de cumplir con unos
contenidos en unos plazos establecidos. He aquí lo que la tutora de un centro
de la localidad de Agua Dulce considera con respecto a la interculturalidad
como tema transversal:
378
El profesor suele irse a lo típico, en matemáticas se habla de matemáticas. Por
ejemplo, las transversales, como educación para la salud, que deberían estar en
cualquier asignatura, como la educación andaluza... pues no se hace, pues lo de
los inmigrantes menos todavía. Lo intercultural menos todavía. Si no lo hacemos
con los nuestros... Tú le preguntas... te hace una gracia, no sé, estos niños será?
pero esos niños saben más de su país que los nuestros del suyo (Tutor Primaria8).
Otros profesionales de la enseñanza ven imposible trabajar la educación
intercultural como conocimiento de las ?otras? culturas por la edad de los
alumnos, ya que estos alumnos no tienen un conocimiento claro ni suficiente de
su ?cultura?. Así nos lo comentaba una profesora de Educación Infantil y un
profesor de tercer ciclo de Educación Primaria:
Con estos niños no se puede trabajar la educación intercultural porque son muy
pequeños, no saben nada de sus países, olvidan pronto todas las cosas de sus
países (C.Tutor Infantil)
De una forma difusa sí... Es que eso es muy mítico... Ya no se lleva la educación
intercultural, porque... o sea, la educación intercultural recíproca... ya te digo que
no se da, eso es muy difícil. Estamos hablando de niños que no tienen una idea...
a la mayoría de los niños le preguntas de dónde vienes tú? y con dificultad saben
decirte su pueblo, los mayores, los pequeños ni siquiera eso. Pero, vamos, como
algo que nos cuente... ?dibuja el mapa de Rumania para que nos enteremos...? Yo
siempre hago la misma pregunta: ¿Cerca de los Cárpatos?, ¿El Conde Drácula?
Tengo una que era vecina de donde vivía Drácula. En ese caso... si lo hemos
comentado... el mito... pero es poco lo que ellos pueden aportarnos a nosotros.
Probablemente a un nivel de quince o dieciséis años si se produzca la educación
intercultural más profunda. Pero con nosotros, no... Vamos a decirlo claramente,
se trata de tintarlos de castellano, de español, meterlos en el sistema y que salgan
adelante con nuestro sistema (Tutor Primaria4).
Una última forma de entender y llevar a cabo la práctica de la Educación
Intercultural es a través de la enseñanza del español; así lo afirma el director
de un centro de Educación Primaria del Municipio de El Ejido, con casi un 26%
de alumnado inmigrante:
Pues? para ponerlos al día a los niveles básicos les damos un material específico
a los niños inmigrantes? son unos cuadernillos y que son apropiados para que
aprendan de una manera rápida la lengua castellana, y a partir de ahí, una vez
que nos entendemos, ya podemos trabajar con otro tipo de materias como las
matemáticas. (Director Primaria7).
Puede decirse, pues, que la ?interculturalidad? se introduce aparentemente en
el currículo de dos formas: de manera ?aditiva? e ?infusionista? (en términos de
Bartolomé 1997), aunque, a partir de los discursos recogidos, entendemos que
para algunos docentes la inclusión de la ?interculturalidad? de forma puntual, en
379
aquel tema, asignatura o momento que ?encarte?, es sinónimo de
transversalidad. Con la introducción de la ?interculturalidad? en el currículo en
su versión expositiva de los ?rasgos culturales? de los ?otros?, el resultado es un
currículo levemente folclorizado que muestra una imagen exótica del ?otro?.
Estas prácticas, contrariamente a la igualdad y el respeto que declaran
perseguir, lo que consiguen es enfatizar la diferencia, la desigualdad, la lejanía
y la incompatibilidad, y allanan el camino hacia el rechazo de aquello que
resulta extraño y diferente.
7.3.1. Fiestas ?Interculturales?
Tal y como hemos podido comprobar, tanto en la propuesta del Plan de
Acogida del MECD como en el discurso docente, las ?Semanas o Jornadas
Interculturales? constituyen una de las prácticas ?interculturales? por excelencia.
A diferencia de los Planes de Acogida, las ?Semanas Interculturales? resultan
ser una práctica muy extendida, hasta tal punto que catorce de los dieciséis
centros en los que hemos realizado trabajo de campo reconocen haber
organizado una práctica de este tipo, quizá no en todos los cursos (aunque en
algunos casos sí), pero sí con bastante frecuencia.
Desde las orientaciones que ofrece el MECD para el diseño de un Plan de
Acogida se establece que la ?Educación Intercultural? debe incorporarse al Plan
de Centro; para ello plantea como una de las premisas que la fase de acogida
encontrará su ?colofón? en las ?Semanas Interculturales?, cuyo objetivo, según
este planteamiento, es:
(?) alcanzar un estado de tolerancia y comprensión de las diferencias y
semejanzas que hay entre cada una de estas culturas y de cómo la comunidad
educativa se puede beneficiar de ello (MECD)
179
.
Nuestra prolongada e intensa fase de observación participante en el centro
?Kant? nos permitieron asistir a una de estas semanas, para que se organizó en
varias actividades tales como:
- Decoración de pasillos
- Taller gastronómico o degustaciones.
                                                  
179
 Fuente: www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_8b.
380
- Exposiciones de ?las culturas?
- Cuenta-cuentos.
- Talleres de música.
- Talleres de teatro.
- Talleres de juegos del mundo.
- Taller de cuentos.
- Taller de radio
- Talleres o exposición de danza
- Taller de trenzas.
- Taller de ?henna?
 180
 .
A continuación presentamos algunas fotografías (foto 6 y 7) de la Semana
Intercultural celebrada por el centro ?kant?. Como ejemplo, el taller de trenzas lo
podemos observar en la fotografía de la izquierda, y a la derecha aparece una
de las actividades típicas de estas celebraciones: una comida en la que los
padres, fundamentalmente inmigrantes, llevan al colegio platos típicos de sus
países, que serán degustados por los miembros de la comunidad escolar.
FOTO 6: Taller de trenzas y degustación gastronómica (curso escolar 2001-02)
                                                  
180
Estas actividades han sido recogidas de la programación realizada por los docentes del
Centro ?Kant? para la ?Semana Multicultural? del curso escolar 2001-02.
381
Otro de los referentes en estas fiestas, además de la comida, es el baile; una
de las actividades organizadas comúnmente es la exposición de bailes típicos
de cada uno de los países. En la foto 7 puede observarse un ejemplo de esta
actividad.
FOTO 7: Exposición de bailes (curso escolar 2001-02)
Sin embargo, la actividad a la que se le da más protagonismo en esta
celebración es la denominada ?exposición?, en la que, a través de pequeños
puestos, se muestran objetos, utensilios o ropas representativos de los distintos
países. La siguiente fotografía (foto 7) muestran los puestos de Rumania,
Guinea Bissau y Marruecos.
382
FOTO 8: Exposición de ?las culturas? (curso 2001-02)
Para llevar a cabo algunos de estos talleres y actividades se cuenta con la
colaboración de algunas Asociaciones de Inmigrantes, las cuales facilitan
varios de los objetos que son expuestos e intervienen en los talleres de danzas
o baile. También se cuenta con la colaboración de los padres y madres de los
alumnos (inmigrantes y autóctonos), normalmente para las degustaciones
gastronómicas. Este momento a menudo se convierte en el único en el que los
padres inmigrantes participan; de este modo hemos encontrado, por ejemplo,
que el Consejo Escolar del Centro ?Kant? no cuenta con ningún padre
inmigrante, y por lo que extraemos de las entrevistas realizadas a los directores
de centro esa es la tendencia generalizada.
Estas celebraciones, además de suponer una práctica en la que participan
puntualmente los padres inmigrantes, también suponen una práctica de
reconocimiento puntual, en la que la interculturalidad así entendida se
manifiesta en un acto oficial y festivo que recuerda que el centro ?tiene en
cuenta? la diversidad cultural presente. Por consiguiente, el objetivo de esta
Semana Intercultural es mostrar y explicitar la diversidad cultural del centro,
mediante la ejemplificación de algunos elementos culturales, además de
383
generar actitudes positivas o la aceptación de la diversidad cultural a través del
conocimiento y el entendimiento de esos elementos. Algunos de los centros en
los que hemos realizado nuestro trabajo entienden esta celebración como una
herramienta para que el alumno no pierda ?la conexión con su cultura de
origen?. Sin embargo, no se atiende a la posibilidad de ?mantener esa
conexión? integrando en el currículo otros elementos como el idioma, su
religión, la geografía o la historia.
Por otro lado, hemos encontrado en algunos centros que la organización de
esas fiestas se centraliza en la figura del ATAL, de manera que a menudo
parece que la ?educación intercultural? se centra en una persona y en un
momento determinado. Se mantiene la idea de que lo intercultural atañe al
profesor de los ?inmigrantes?; en este caso la finalidad que parece primar no es
fomentar la tolerancia y el respecto en el alumnado autóctono, sino ?cumplir?
con una imagen de tolerancia del centro hacia este alumnado, puesto que le
permite que su ?cultura? tenga un trato especial durante una semana completa.
Pese a que mayoritariamente el docente cree oportuno la realización de estas
semanas interculturales, algunos las perciben como algo inútil. Así, uno de los
profesores del centro ?Kant? comenta:
(...) la semana intercultural que hacemos aquí, que no sirve para nada. Yo siempre
la he criticado, el año pasado dije que no evaluaba algo en lo que yo no había
intervenido en su programación. Yo no creo que la semana intercultural sirva para
nada... ni ese festival que se hace ahí en la puerta, que vienen las dos rusas de
rigor a pegar saltitos, los dos o tres raperos negros a rapear, y los cuatro niños
bailando. Eso creo... primero que es una cosa impuesta en la que los niños están
ahí de pie bajo la solanera; la exposición intercultural o multicultural que se hace...
la misma de todos los años... El mismo violín africano, el mismo arquito y la misma
flecha... y la misma colección de muñecas. O sea... (Tutor Primaria4).
En la misma línea una tutora de otro centro del mismo Municipio, con algo más
de un 20% de alumnado inmigrante, nos comentaba:
384
Un año la Asociación de padres hizo una jornada cultural, que se llamaba
?cocinando-convivencia?, donde niños de otros países trajeron una receta de su
país y se hizo un libro, se hizo una degustación de los platos que hicieron los
padres... se les puso su bandera correspondiente... para ver si... para un
acercamiento. Eso estuvo muy bien, pero que a la hora de la verdad tampoco
quedó bien, los padres salieron en canal 28, pero a los niños no les llegó... Si, todo
lo de los inmigrante queda muy bien, pero la realidad no es así. Entonces parece
que se está haciendo el oro y el moro... y a la hora de la verdad el tema no está
cogido por los cuernos (Tutor Primaria8).
Este tipo de fiestas son como algo inútil para la vida del centro, poco relevantes
para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, e incluso pueden
resultar perturbadoras. Hemos podido comprobar que algunos docentes ya
empiezan a ser conscientes de que realmente esta práctica no fomenta un
mayor grado de tolerancia en el alumnado y, además, no da respuesta a las
necesidades del docente y a sus demandas para ?solucionar el problema en las
aulas?.
7.3.2. ¿De qué Educación Intercultural hablamos?
Tras haber explorado cuáles son las prácticas interculturales llevadas a cabo
en los centros y aulas, creemos necesario analizar qué es lo que entiende el
profesor por Educación intercultural, por su objetivo y finalidad.
En primer lugar, existe una tendencia mayoritaria un 52% del profesorado a
entender la ?Educación Intercultural? como una educación sobre las ?otras
culturas?, es decir, para ?saber cosas? sobre ellas. Algunos ejemplos que
indican esta tendencia son:
385
Conocimiento de las diferentes culturas por parte de los individuos que forman una
sociedad (C.Tutor Primaria).
Conocer culturas de aquellas personas que están a nuestro lado, para entender su
comportamiento y su forma de pensar y vivir (C.Tutor Primaria).
La educación en el conocimiento de las diversas culturas (C.Tutor Primaria).
Conocimiento y enriquecimiento de las culturas que intervienen en un colectivo
(C.Tutor Infantil).
Una educación en la que existe un conocimiento de diversas culturas y, por lo
tanto, un enriquecimiento mutuo (C.Tutor Primaria).
Conocerlos a ellos y también que ellos nos conozcan, que se dé un intercambio
(C.Tutor Primaria).
Una educación que integre, o sea, todas las?, que? que se llegue a tener unos
conocimientos mínimos de las formas de vida de otras zonas, de otros países
(Director Primaria13).
A menudo, como observamos en las citas anteriores, la necesidad de conocer
?otras culturas? se circunscribe a la existencia de una condición previa: que el
?otro? esté entre ?nosotros?. Por otro lado, el conocimiento se plantea en
términos de enriquecimiento, como una forma de interacción e intercambio. Sin
embargo, hemos encontrado que algunos de los docentes entrevistados
consideran que no es posible un ?intercambio? en el caso de determinadas
?culturas?; en este sentido se posiciona uno de los profesores que han sido
fuente de información para nuestro trabajo:
Yo... no es el primer marroquí al que le he tenido que llamar la atención... ?¡Porque
vosotras las mujeres sois tontas!? ?No..., hay mujeres que son mucho más listas que
tú...? ?No seas tonto, no te lo creas...? Entonces, no tienen una base cultural, ni tienen
un aprendizaje. Por ejemplo, los marroquíes tienen un aprendizaje religioso que les
condiciona mucho. Ya son hombrecitos... y dicen que las niñas son tontas, que no
pueden pensar como ellos, las apartan en los juegos sistemáticamente. Entonces... es
poco lo que me pueden aportar (Tutor Primaria4).
Se pone de manifiesto, como hemos venido comprobando, que el colectivo
marroquí es el peor juzgado. La ?cultura? se simplifica a la ?religión?, y se valora
desde un posicionamiento etnocéntrico en el que el ?otro?es percibido como
?culturalmente? inferior.
En una segunda conceptualización de la ?Educación Intercultural?, hallamos
que el 20% de los docentes alude al respeto y a la tolerancia hacia el ?otro?.
386
Las siguientes son algunas de las definiciones de ?Educación Intercultural?
propuestas por varios de estos profesionales:
Aquella que intenta respetar y tolerar los valores culturales de alumnos de
diferentes nacionalidades (C.Tutor Infantil).
Una educación respetando las diversas culturas (C.Tutor Primaria).
Respeto, tolerancia y coeducación... (C.Tutor Primaria).
Respeto a las costumbres e ideologías de ?TODOS? (C.Tutor Infantil).
Respeto y valoración de todas las culturas (C.Tutor Primaria).
Es una educación encaminada a que todos los alumnos? pues que no haya entre
ellos?, son iguales y deben respetarse unos a otros, y respetar las costumbres de
los demás, eso aglutina la interculturalidad (Director Primaria4).
En un 20% de las definiciones encontramos que ?conocer? y ?respetar?
aparecen unidos, que uno es consecuencia de otro. Se plantea que el
conocimiento facilita o supone el respeto, la tolerancia y la valoración del otro.
Así se refleja en los siguientes ejemplos:
Una educación basada en el conocimiento y el respeto a las diferentes culturas
(C.Tutor Infantil).
Conocer y respetar las diferencias que tenemos entre culturas para fijarnos en las
cosas que nos unen, como la sociedad (C.Tutor Infantil).
Atender a distintos tipos de culturas, conociéndolas y respetándolas (C.Tutor
Primaria).
Conocimiento de costumbres que pertenecen a diversas costumbres (C.Tutor
Primaria)
Pues se pretende que se respeten sus costumbres, intentar aprender un poquito
de ellos, de su cultura, de su forma de ser? No sé si tú te das cuenta de que ellos,
cuando celebran algo, se pintan las manos?, claro, al principio, cuando llegaban
con esas manos así, pues? ?maestra, mira qué marrano que no se lava?, que
?pacá?, que ?pallá?, pues bueno, tienes que dedicarles un rato a decir que no, que
son sus costumbres? (Diretor Primanria10).
Desde nuestro punto de vista lo que a menudo subyace a estas
consideraciones es la necesidad de una convivencia pacífica y de evitar los
conflictos en el aula. Véase lo que nos comentaba una tutora de un grupo de
cuarto de Educación Primaria, con cinco alumnos inmigrantes:
Hablar de otras culturas, costumbres, lenguas?. Es algo que nos interesa a
nosotros, aunque sea en plan egoísta, para que haya disciplina, para que no haya
387
conflictos en el aula, porque en el momento en que se conozcan todos más, uno
estará más a gusto, debemos enseñarles a que se respeten (Tutor Primaria7).
Por último, se pone de manifiesto, aunque de manera no significativa (un 8%),
una concepción de ?Educación Intercultural? en la que dicha educación supone,
por un lado, un trato no discriminatorio hacia el ?otro? y, por otro, la mera
presencia en el centro o aula de alumnos con diferentes ?culturas?. Estos son
algunos ejemplos de ello:
Para mí es la educación que se puede dar a todos los alumnos, sin importar ni la
raza ni el sexo (C.Tutor Primaria).
¿Educación intercultural? ¿Te parece poca educación intercultural tener ocho
alumnos inmigrantes? (C.Tutor Primaria).
La enseñanza en la que intervienen alumnos de diferentes culturas (C.Tutor
Primaria).
Como hemos comprobado, la mayoría de los decentes considera que la
?Educación Intercultural? supone el conocimiento de ?otras? culturas para
comprenderlas y, de este modo, aceptarlas, tolerarlas o valoras. Esta forma de
conceptualización concuerda con la práctica intercultural que hasta el momento
hemos descrito. Tal y como hemos apuntado anteriormente, la práctica que el
docente y los directores aluden generalmente es la ?Semana Intercultural?,
práctica que consiste en la exposición y ejemplificación de ?cosas? del ?otro?, y
donde se subrayan las diferencias. En esta misma línea se mueve el docente
en sus prácticas en las aulas, donde en determinados ?momentos?, ya sea en
algunos temas, asignaturas, etc., aprovecha para mostrar la existencia del
?otro?. Y todo ello gira en torno al supuesto de que el centro reconoce la
diversidad cultural, y que para demostrar su respeto y ?no negación o
discriminación? se exponen elementos con los que se ?supone? que el
alumnado inmigrante se debe identificar.
7.4. RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN POS DE LA
INTEGRACIÓN
El término ?integración? es utilizado habitualmente como la situación ideal en la
que debe encontrarse todo persona, en general, y especialmente cuando se
habla de personas en situaciones de migración. Al referirnos al alumnado
388
inmigrante extranjero, su ?integración? en los centros escolares suele ser una
cuestión recurrente en el discurso de los profesionales de la educación. En el
gráfico aparecen representadas las respuestas de los profesores a la pregunta:
¿se integra el alumnado inmigrante extranjero?, los porcentajes obtenidos en
nuestro trabajo etnográfico quedan reflejados en el siguiente gráfico:
GRÁFICO 9: PERCEPCIÓN DE LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE
EXTRANJERO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Si
No
Según
procedencia
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo (entrevistas y cuestionarios)
Las respuestas han sido agrupadas en tres bloques: uno hace referencia a que
estos alumnos y alumnas se integran en términos generales; otro, por el
contrario, afirma que no se integran, sin ninguna distinción o excepción; y por
último, un tercer bloque de respuestas muestra que existen diferencias en
función de la procedencia del alumnado. En este último sentido es frecuente
encontrar una graduación del siguiente tipo:
Los hispanoamericanos no suelen tener problemas, se integran bien y son
aceptados por sus compañeros. Los inmigrantes del este de Europa son mirados
con curiosidad, pero si muestran interés por el aprendizaje escolar también son
aceptados. Los inmigrantes marroquíes tienen más problemas por ser su conducta
la más disruptiva (sobre todo niños). La raza negra, tras conocerlos, suelen ser
aceptados. (C.Tutor Infantil).
No, según los orígenes; los alumnos de procedencia sudamericana se integran
mucho mejor, porque tienen aprendida la cultura propia nuestra; los alumnos que
proceden del Magreb son los más difíciles para la integración por las limitaciones
que tienen, por su religión (Director Primaria7).
389
Al considerar estas opiniones cabría preguntarse qué integración es a la que se
refiere el docente, es decir, si hace referencia al aspecto más afectivo-
relacional, al aspecto curricular, o bien a ambos. En este sentido, nos puede
ayudar a dilucidar los datos obtenidos la pregunta de si los niveles curriculares
entre el alumnado autóctono e inmigrante se llegan a nivelar. Ante esta
cuestión los porcentajes ponen de manifiesto que, por lo común, no se apunta
tanto al aspecto curricular como al relacional, ya que el 56,90% del profesorado
considera que no se llega a igualar el currículum entre todos los alumnos
181
, y
el 43,10% estima que sí se consigue.
Por otro lado, si exploramos la percepción que los tutores y directores de centro
tienen con respeto al tipo de relación que mantiene el alumnado autóctono e
inmigrante extranjero, podemos comprobar que se habla de integración en
términos relativos. Esto se infiere por el hecho de que el docente clasifica esta
relación en cuatro categorías diferentes, cuyos porcentajes evidencian dicha
conclusión. Estos porcentajes aparecen representados en el gráfico 10:
GRÁFICO 10: PERCEPCIÓN DEL DOCENTE DE LA RELACIÓN ENTRE EL ALUMNADO
INMIGRANTE EXTRANJERO Y EL AUTÓCTONO
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Buena
Sin problemas
No hay relación
Mala
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo (entrevistas y cuestionarios)
Como puede observarse las respuestas de los docentes respecto a la calidad
de la relación entre los alumnos pueden clasificarse en cuatro tipos: a) las
                                                  
181
 Se han incluido en esta categoría aquellos que afirma que: no se llegan a nivelar, en
contadas ocasiones, muy pocos alumnos...etc.
390
relaciones entre inmigrantes y autóctonos son buenas o positivas; b) no son
malas o no presentan problemas; c) no se relacionan, o se relacionan poco; e)
son malas o negativas. Tal y como comprobamos en el gráfico ¿?, cuando se
habla de ?integración? en sentido relacional, realmente se alude a la poca
frecuencia o a la inexistencia de ?problemas o conflictos?. Los siguientes
ejemplos muestran esta evidencia:
No encuentro problemas entre ellos (C.Tutor Primaria)
No son malas, yo las veo sin dificultades (C.Tutor Primaria)
No son pocos los testimonios que aseguran la tendencia a crear grupos de
juego por nacionalidades en las horas de recreo. Algunas de las explicaciones
de la mala relación entre el alumnado inmigrante extranjero y autóctono
apuntan a justificaciones tales como:
Les cuesta adaptarse y tienden a estar con los de su misma etnia; no se quieren
integrar (C.Tutor Primaria).
Hay muy poca relación porque los alumnos inmigrantes no se integran (C.Tutor
Primaria).
Así pues, puede entenderse que para el docente las causas de la mala relación
de los inmigrantes con los autóctonos ?está en ellos mismos?, en ?sus
problemas? y ?sus formas?, como una tendencia natural. Sin embargo, no
podemos obviar algunos de los testimonios recogidos durante nuestras horas
de recreo compartidas con algunos de los alumnos del centro ?Kant?. En ellos
se pone de manifiesto cómo desde la posición del alumnado inmigrante se
viven ciertas situaciones que justifican el contacto o la constitución de grupos
de juego con otros alumnos inmigrantes. En este sentido, una alumna Rusa
nos contaba sus experiencias con los compañeros de aula:
Me gustaban más la clases de abajo (se refiere a las clases de ATAL) porque
todos éramos iguales, extranjeros, y no había que aguantar a los niños que te
dicen cosas malas todo el rato? Por ejemplo, pido un bolígrafo y se enfadan y me
dicen cosas. Me dicen rusa, rusa? ser rusa no es malo?; los extranjeros no me
dicen esas cosas. Yo, si estuviera en mi país y viniera un niño español no le haría
eso, porque yo sabía que viene y que lo tiene difícil? Al revés, me juntaría con él
y jugaría. Yo creo que tienen rabia (suspiro), pero no sé de qué? no sé? porque
yo no tengo nada especial? Yo no entiendo a los niños españoles? Yo en el
391
recreo no voy con españoles, voy con cinco rumanas, me como el bocadillo y
luego jugamos (D.C.Alumna Rusa de 5º de Primaria)
182
.
Por otra parte, también hemos podido ser testigos de situaciones
sorprendentes en cuanto a la espontaneidad y el contenido de las opiniones
recogidas en una charla realizada en un Instituto de Secundaria, en la que
participaban dos de los mediadores de la provincia (uno de nacionalidad
senegalesa y otro marroquí). Charla a la que accedimos en nuestras sesiones
de observación participante durante la jornada laboral de varios de los
mediadores de la provincia, y que además pudimos grabar. Esta charla fue
organizada por dos mediadores de un Municipio del Poniente almeriense a
petición de una profesora de un grupo de tercero de ESO, ante ciertas
actitudes del alumnado percibidas en sus clases de Ética. Sirva como ejemplo
el siguiente fragmento en el que varios alumnos autóctonos exponen sus
opiniones con respecto a la llegada y presencia de población inmigrante en el
Municipio:
MEDIADOR: Sabéis que los inmigrantes no vienen a quitar el trabajo a nadie...
trabajan en lo que los españoles no quieren trabajar. Igual que los españoles antes
salían fuera a trabajar a Holanda, Alemania, Argentina, Suiza o Francia. Los
españoles salían con sus maletas y trabajaban en todo lo que los otros no querían
trabajar, y lo pasaban mal, muy mal, y no todos volvieron, algunos se quedaron.
Peor lo pasan los inmigrantes aquí.
ALUMNO 1: Los españoles iban a trabajar, pero iban con un trabajo ya asegurado
y luego volvían, pero de los que vienen ahora, más de la mitad vienen sin los
papeles, sin nada, y luego, encima, se quedan y no vuelven a su país.
MEDIADOR: Eso es la política.
ALUMNO 2: Pero el caso no es el mismo.
MEDIADOR: Eso es la política española, esta política es establecer a personas de
fuera para que trabajen aquí, siempre y cuando hayan trabajado, y cada año se
renuevan permisos; si no tienes contrato no te renuevan permiso.
ALUMNO 3: Pero es que hay demasiados.
ALUMNO 2: Pero de lo que yo veo aquí... yo voy andando por la calle y ves más
de otro país que de los que son de aquí.
ALUMNO 3: Es que esa gente no vuelve.
MEDIADOR: A lo mejor los que se han marchado de España no han vuelto
tampoco.
ALUMNO 4: Sí han vuelto.
MEDIADOR: No, aun hay muchos que no han vuelto, hay más de dos millones de
españoles fuera.
ALUMNO 4: Claro? porque se fueron muchos.
ALUMNO 5: Yo pienso que los que están trabajando, bien, pero los que están aquí
robando, drogándose y se están metiendo con la gente, pues que se vayan a su
país.
                                                  
182
 Esta alumna lleva en España un año y medio. La cita de esta alumna son palabras textuales,
ya que algunas de nuestras conversaciones con los alumnos fueron gravadas.
392
PROFESORA: Yo creo que no podemos juzgar a un colectivo concreto de lo que
hacen algunas personas. Puede haber algunos inmigrantes que causen
problemas, pero no son todos.
MEDIADOR: Pero para eso está la policía...
ALUMNA 6: No, pero la policía no hace nada. Por ejemplo, al lado de mi abuela
hay media calle ocupada por ellos, y están allí vendiendo droga, y yo no puedo
salir porque me empiezan a decir de todo y me da miedo.
ALUMNA 7: Además, es que vas por la calle andando y te dicen cosas, y no
puedes salir a la calle sin que te digan nada...
ALUMNO 8: Aquí lo que pasa es que se pongan las excusas que se pongan, la
gente aquí es racista y punto.
ALUMNO 3: Es que si somos racistas ellos se lo han buscado, porque a veces la
gente parece que en vez de venir a trabajar ha venido a matar, a meterse con las
niñas...
En este pequeño fragmento aparecen estereotipos y prejuicios tales como
?delincuentes?, ?ladrones? y ?asesinos? sobre el colectivo inmigrante, entendido
como un grupo homogéneo, además se muestra un sentimiento de ?invasión? y
de miedo. Frente a discursos de este tipo, y frente a conflictos tachados como
?graves? por estar implicadas ciertas conductas violentas, es frecuente
encontrar entre el profesorado la convicción de que en los Centros de
Educación Primaria no existe racismo. Sin embargo, ya en esta etapa los
alumnos desarrollan mecanismos de diferenciación entre unos grupos y otros, y
esas diferencias sirven para mantener determinadas actitudes de
discriminación. Un ejemplo es la experiencia vivida por la alumna rusa a la que
nos hemos referido anteriormente, o los ?pequeños enfrentamientos? que
hemos podido presenciar entre alumnos autóctonos e inmigrantes de primaria,
donde los insultos presentaban serias connotaciones étnicas o de nacionalidad
(moro, negro, rusa, etc.).
A menudo, la percepción por parte de los profesores de Educación Primaria de
que no existe racismo en las aulas ni en los patios lleva a que no se considere
necesario el trabajo en clase sobre este tema, al menos en su aspecto
preventivo. Se entiende que el momento para tratar posibles situaciones de
racismo es aquel en el que ocurre el conflicto. De esta manera, el profesorado
adopta una sola versión del racismo, en su sentido más violento:
El tema del racismo se toca cuando ha habido una pelea..., pero aquí ni siquiera
hay racismo, que lo mismo hay una discusión en el fútbol y son dos del pueblo....
pues se acuerdan de su madre..., y en otras ocasiones, si es uno negro y otro
blanco, pues... a las características más visibles, si el niño es negro, pues ?negro
393
de mierda?. Pero, vamos... chocan con un blanco y empiezan con su madre, con
su padre, con la abuela... que tampoco es..., yo no veo racismo (Tutor Primaria4).
De igual modo otro tutor profundiza en sus argumentos y plantea una diferencia
entre ?racismo hablado? y ?racismo profundo?:
Pues, por regla general, no he notado?, vamos, puede existir racismo en las
palabras, pero no en los hechos. Aquí el racismo se puede manifestar en que si
hay un encontronazo entre un niño negro y blanco, el blanco le dice negro, o lo
que sea. Mientras que si es un blanco con el que choca pues le dice lo que sea
directamente, sin el adjetivo negro. Pero luego, un nivel de racismo profundo, que
nazca del contacto con los padres, de los que hablan los padres... yo no he notado
que haya. A lo mejor hay algún caso específico, pero vamos... de forma general yo
no he notado que haya discriminación hacia los niños inmigrantes (Tutor
Primaria6).
Concluimos a partir de estas palabras que es frecuente encontrar un profesor
?defensivo?, cuya postura es la negación de la presencia del racismo en la
escuela, y que para él, si en todo caso existe, es debido a agentes externos al
centro. Por otro lado, también encontramos algunas contradicciones en los
argumentos de los docentes, puesto que si bien algunos empiezan afirmando
que no existe racismo en clase y que la ?raza? y la ?nacionalidad? no son motivo
de actitudes discriminatorias, éstos terminan reconociendo que existen
determinadas actitudes y conductas prejuiciosas, de marcado carácter
racialista. En este sentido podemos hacer referencia a la anécdota que nos
contaba un profesor de un grupo de segundo curso de primaria con siete
alumnos inmigrantes de varias nacionalidades (Armenia, Rumania, Marruecos
y Senegal), el cual comenzó afirmando no haber observado la existencia de
actitudes de rechazo por motivos étnicos o de nacionalidad:
Los pequeños no tienen conciencia de si son rumanos o si son nada... A Amir le
gusta que le digan que es español, no de Senegal, aunque haya nacido aquí...
¿por qué? Pues porque se está dando cuenta... de pequeñito no, pero cada vez se
está dando más cuenta de que es... Hoy mismo le ha tocado a una describirlo y
dice: Amir? ¿qué pongo?, pongo que es negro o moreno... La armenia venía a
preguntarme a mí, porque ella ya se ha dado cuenta de que la palabra ?negro? es
despectiva. Yo le pregunté cómo lo veía ella, me dijo negro, entonces ponlo que es
negro... ser negro, ser blanco, no es ni bueno ni malo... Amir es un niño bueno,
¿verdad?, y es inteligente, trabajador..., pues es negro, lo mismo que tú eres rubita
u otro moreno... pero eso no quiere decir que Amir sea malo o bueno... Amir será
bueno o malo según lo que haga. Yo sé que hay niñas que en primero y segundo
no rechazaban a Amir, y ahora lo pones a hablar y ya empiezan a... que no..., y ya
te digo que es guapo, inteligente..., y eso no es justo, tú puedes rechazar a una
persona por sus condiciones pero no por su nacionalidad, creencias, ni por su
color de piel... Tú no me puedes gustar porque eres antipática o eres de esta
forma u otra..., pero no porque seas de Granada, de Melilla o de Senegal..., sino
394
por cómo eres como persona, no por los genes que lleves dentro, ni por el color
que tengan... (Tutor Primaria5).
Sobre el tema del racismo percibimos en el trabajo en clase cierto temor a
abordarlo de manera explícita como un contenido más del currículo;
fundamentalmente se justifica porque su mención fomenta o inicia el propio
fenómeno. Así nos lo explicaban varios de nuestros informantes:
A estos niveles es que no hay racismo, entonces mejor no sacarlo... yo por lo
menos? si surgiera algo... entonces sale. Pero como en estos primeros niveles
empecemos nosotros por combatirlo, entonces sí que renace. Porque después lo
dice en casa, y en casa se puede provocar un conflicto porque los padres pueden
decir... el moro de tal..., y es mucho mejor sólo si el tema....; si no, es mejor no
tocarlo, porque ellos no lo crean, lo crean las familias. Y si el niño tiene algún
gesto, no ha salido del niño, sino de la familia. Y yo lo considero así, yo no sé lo
que harán los demás. Pero es más prudente y menos provocador, porque a
medida que los niños van teniendo convivencia se quieren, y las mimas familias
aceptan a esos niños, que sean amigos... Pero si ya... ?los moros en su tierra? y
?los rumanos...?, porque hay mafias. Con los mayores sí que los tienen más?,
porque a la fuerza lo tiene que haber (Tutor Primaria4).
Yo a mis niños cuando hay algún tipo de rechazo puntual hablo con ellos, pero
no..., porque tampoco conviene fomentar... hablar mucho del tema, porque parece
que hay un problema donde no lo hay. Si hay un problema de rechazo tienes que
tratar de solucionar ese problema de rechazo, entonces si tú ves que este no
quiere sentarse al lado de este porque es negro, hay un problema de rechazo,
pero si no se quiere sentar al lado de este porque no le cae bien, no es un
problema de rechazo... (Tutor Primaria5).
Desde nuestro punto de vista estos temores responden a la escasa formación
para abordar el tema desde un punto de vista didáctico y metodológico, junto
con las presiones por cumplir con una programación en la que priman no tanto
los contenidos de tipo actitudinal, sino más bien los de tipo conceptual.
7.4.1. Factores que dificultan la integración y factores que la favorecerían
Al hablar de ?integración? el profesional suele apuntar a una serie de factores
que dificultan este proceso, y al mismo tiempo plantea ciertas propuestas que
ayudarían a mejorar la integración de los alumnos inmigrantes. Una vez
analizados los cuestionarios y las entrevistas realizados, se hace evidente en
primer lugar que para el docente el factor que más dificulta la integración del
alumnado inmigrante extranjero es el desconocimiento del idioma. En segundo
lugar aparecen otros factores que también interfieren con la integración, como
395
por ejemplo las costumbres, los valores, las diferencias culturales o, en
general, la cultura.
En los discursos recogidos, las peculiaridades que se atribuyen al colectivo
inmigrante extranjero hacen referencia no sólo al alumnado, sino también a los
progenitores de éste. Los padres y madres de niños inmigrantes son vistos a
menudo como un fuerte lastre para que el alumno llegue a ?adaptarse? al
sistema educativo del país de recepción. Esta consideración se sustenta en el
hecho de ellos son los principales perpetuadotes de la ?otra? cultura.
Con respecto al alumnado, el docente, en una primera aproximación a las
dificultades de ?integración?, plantea una graduación de las dificultades según
la procedencia del alumnado inmigrante extranjero. En el siguiente fragmento
de entrevista, un tutor de alumnos de seis o siete años establece claras
diferencias entre los alumnos europeos y los africanos:
Los europeos llegan con una disciplina atroz, una disciplina de estar como piedras
en las mesas, de pedir permiso para ir al servicio, para sacar punta a un lápiz,
para pedirle un ?boli? al compañero. O sea, es un sistema disciplinario fenómeno...
todos los europeos. Luego, los africanos llegan con una disciplina libertaria, no
saben... estarse quietos, son diametralmente opuestos. Unos vienen ya metidos
en el sistema de trabajar y otros no. Unos vienen con las manos en los bolsillos y
otros te vienen con su carpeta y su libreta. Siempre las dos dualidades. El norte y
el sur (Tutor Primaria4).
Es frecuente la comparación entre el desarrollo y el subdesarrollo, la
civilización y la barbarie (Morgan 1971), enfrentando formas contrapuestas de
vida; y también es común que la adscripción a un territorio lleve a inferir una
serie de características de personalidad comunes a todas las personas del
mismo origen. Son múltiples los testimonios que intentan perfilar la
personalidad de los sujetos en función de su nacionalidad. Sirva como ejemplo
la opinión de varios profesores del centro ?Kant?:
Siempre es lo mismo, yéndonos a los africanos? tienen una actitud apática, no le
conceden importancia al hecho de trabajar. No existe la competencia que existe
entre otros niños (Tutor Primaria4).
Los marroquíes son los más problemáticos para la convivencia (D.C.Tutor
Primaria3)
Los negrillos son más callaillos, muy tímidos. Todos sus compañeros piden ir al
baño, pero ellos nunca (D.C.Tutor Primaria1).
396
Los Latinoamericanos son peores que los negros, tienen más picardía (D.C.Tutor
Primaria5)
Existe la tendencia a definir a los ?marroquíes? o ?moros? como los más
conflictivos, los negros como callados y tímidos, y los sudamericanos como
?picaros?. Por otro lado, el docente sostiene que todos estos alumnos tienen en
común la característica de que son ?vagos? y ?torpes?. De este modo, suelen
contrastarse los atributos que se les conceden a los alumnos procedentes del
Este de Europa con los de los alumnos del resto de Europa. Éstos últimos son
mejor valorados que los primeros, como si resultasen más afines a ?nuestra
cultura?; se les considera como alumnos que tienen interés y motivación, y son
más  inteligentes. Sirva como ejemplo la opinión de un tutor de un grupo en el
que nueve de sus alumnos son inmigrantes, y seis de ellos proceden de
Europa del Este:
Nosotros notamos aquí? en niños de los países del Este, eh?, algunos son, son
inteligentísimos ¿eh?, al momento cogen el ritmo de trabajo, en cuanto dominan la
lengua cogen el ritmo de trabajo, muchos más tempranamente que otros niños de
otros países?, sí? O sea que, ya no sé cómo te diría, son niños?, algunos les
notamos como ansias de saber, ¿eh?, sobre todo los rumanos, yo te lo digo por
experiencia. Niños que quieren saber, que quieren aprender a leer al momento,
niños que quieren saber a escribir perfectamente (Director Primaria2).
En el caso de los alumnos marroquíes, los peor valorados, la religión es uno de
los factores apuntados que dificultan la integración. Véase el siguiente extracto
de entrevista de una profesora:
El tema cultural, sí, y dentro del cultural pues? implica el tema religioso, es más
estricto. Nosotros concretamente podemos poner el caso de que en el comedor
hemos sustituido el alimento para ellos prohibido, que es el cerdo, sin embargo
tienen también su rechazo para ciertas comidas que no creen que es conveniente,
por ejemplo, ponemos pollo y con el pollo exigen, eso lo exigen los padres?, de
que esté matado con el rito islámico, desangrado y mirando a la meca?; nosotros
tratamos?, hemos comprado cajas de pollos donde viene una inscripción en
árabe que dice que están sacrificados con el rito islámico, pero, a pesar de eso,
rechazan muchas veces y tienen sus reparos a la hora de alimentarse? Cuando
ponemos pescado, perfectamente le decimos que el pescado lo pueden ver,
incluso yo les gasto la broma, digo ?está pescado en el norte de Marruecos?, y los
niños pues?, muchos son reacios a?(Director Primaria7).
En esa bipolariadad, anteriormente mencionada, norte-sur, Europa-África, el
continente africano es ubicado en uno estadio evolutivo de ?salvajismo o
barbarie?, siendo la religión la causa principal de esa ?no evolución?. Como
397
muestra de ello recogemos la reflexión de uno de nuestros informantes, una
tutora de un grupo de primero de primaria:
Su propia filosofía, por su propia... no evolucionan en general. No evoluciona su
cultura. Son como algo aparte. Ellos conviven, sí, pero no aceptan la cultura de los
demás porque la encuentran en cierto modo devaluada, ellos valoran más lo que
son. Y... es muy difícil penetrar en ese mundo, y eso lo reflejan los... No sé si es
por la cultura, por la raza... por cultura no, es la misma, es la religión. Pero no
son... son desconfiados, el año pasado tuve a un chiquillo que era una monada...
pero era retraído y receloso... de guardarse, y eso es... y no es que sean peores...
(Tutor Primaria3).
En el otro polo encontramos las consideraciones con respecto al alumnado de
procedencia Europea. Esto es lo que nos comentaba una profesora de un
centro del Municipio de El Ejido, con casi un 26% de alumnado inmigrante
extranjero:
(...) es que cuando llega un niño rumano o polaco o un niño inglés, no hay
problema porque vienen de la civilización, saben lo que es un lápiz, una goma, ir a
un colegio, ir a un aseo, comer, y saben sumar, restar..., en todos los idiomas
hacen lo mismo, y saben leer y escribir en su idioma, pero es que estos no han
visto un lápiz en su vida, no saben lo que es ir al ?water?, pero es que tienes que
enseñárselo todo... (Tutor Priamaria7).
En general, como hemos podido ir comprobado, las diversas causas de ?no
integración? del alumnado inmigrante para el profesorado, independientemente
de la nacionalidad que sea, residen en el propio alumnado. En el proceso de
integración se desestima el papel que el propio alumnado autóctono y el
profesorado pueden estar jugando. Además, la idea de ?integración? manejada
por ciertos profesores equivale a la simple presencia física de este alumno en
el aula ?normal?, en los patios de recreo, etc., sin ir más allá y sin profundizar
en el tipo de relaciones que se establecen en esos mismos espacios.
Por otro lado, la familia, es decir, los padres y madres de estos alumnos,
especialmente los procedentes de África, se ve como un impedimento que a
menudo supone una traba para el trabajo docente y para el progreso de sus
propios hijos. En este sentido se manifiestan los profesionales de la educación,
tal y como podemos evidenciar en las siguientes palabras del director de un
centro de Educación Primaria ubicado en la capital de Almería, con un 25% de
alumnado inmigrante, y en el que predomina el alumnado marroquí:
Pues? los factores que dificultan la integración del alumno son siempre de tipo
familiar, porque en el colegio basta decir que? la gimnasia se da a todos juntos,
398
con el partido de fútbol, pues juegan unos?, con eso no hay problema, incluso
tenemos algunos buenos jugadores marroquíes, bueno, pues los chiquillos juegan,
y esos, de momento, quieren que jueguen con ellos, porque, bueno, cuela goles,
entonces? otros se integran menos ¿por qué?, porque a lo mejor no quieren, a lo
mejor es el marroquí el que tiene el recelo y no se integra por culpa de ese recelo,
es decir, si se pone uno a analizar individualmente, a lo mejor ese recelo sale de la
familia (Director Primaria11).
También debemos apuntar que en alguna ocasión el profesor ha reconocido
que el aspecto físico ha favorecido la integración de ciertos alumnos, hablamos
de los alumnos de países europeos. Así lo ponía de manifiesto un tutor de
tercer ciclo de Educación Primaria del centro ?kant?:
El niño rumano es como un niño de Murcia o Jaén, se integra. No hay...
generalmente se ha dado la circunstancia de que están viniendo niños del mismo
color que los niños de Roquetas, pues no... ya no existe la cosa de decir que es de
distinta raza y que les llame la atención. Diana es una niña que está perfectamente
integrada, que habla castellano perfectamente, nadie se la imagina en los cursos
de al lado, con lo cual no genera ningún tipo de atención, es una más (Tutor
Primaria4).
Las características externas son determinantes en las relaciones que el
alumno pueda establecer con sus compañeros en términos de normalidad. Los
alumnos africanos se encuentran con cierta desventaja, ya que parece que
especialmente el color de la piel funciona como un instrumento para etiquetar
al ?otro?, tal y como funcionaban las clasificaciones raciales del Siglo XIX. En
este contexto el ideal de tender a la igualdad se confunde con la preferencia
por igualar; la diversidad humana y cultural es vista como un disruptivo de la
?normalidad?, entendida en términos de homogeneidad.
Por otro lado, tan sólo de forma minoritaria y casi anecdótica, se señalan en
algunos casos ciertos aspectos que pueden dificultar la integración de este
alumnado, y que son ajenos al propio alumno y a su familia, como por ejemplo
la falta de asesoramiento, la ratio elevada y la escasez de recursos.
Como contrapartida, al cuestionar aquellos aspectos que mejorarían la
integración de este alumnado, también se reconoce el potencial valor de un
rápido aprendizaje de la lengua vehicular del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Para ello las soluciones propuestas han sido varias, por ejemplo:
más ATAL, apoyos fuera del aula, personal especializado, personal dedicado a
ellos, aulas puente, más tiempo en el ATAL, apoyos o refuerzos lingüísticos,
399
etc. Todas estas propuestas persiguen en definitiva un mismo objetivo: la
creación de equipos especializados que puedan sacar del aula los ?problemas?.
De igual modo, también se apunta a otra seria de variables que facilitarían la
?integración?, y que se refieren a la necesidad de un cambio en el ?otro?. Estas
variables son:
- Adaptarse a nuestro modo de vida.
- Voluntad de integración.
- Que acepten compartir nuestras normas de conducta.
- Aceptar, conocer, respetar nuestras costumbres.
- Que su educación de origen cambiara.
En el rango que hemos denominado anecdótico podemos señalar otras
categorías o respuestas, como por ejemplo: disminución de la ratio, actividades
con padres y alumnos, trabajar en torno a la multiculturalidad e
interculturalidad, aceptación por parte de la población autóctona, la creación de
una escuela de padres, material específico, conocer un vocabulario básico de
la lenguas maternas de este alumnado, disponer de profesores de los distintos
idiomas.
7.4.2. Raza, Cultura y su relación
En el discurso docente en torno a la presencia de alumnado inmigrante
extranjero han ido apareciendo, como se ha podido comprobar, dos términos
clave: la ?raza? y la ?cultura?. Ambos han sido utilizados como criterios
categorizadores y diferenciadores de los grupos humanos. Al respecto creemos
necesario reflexionar y analizar cuál es el significado que los docentes
conceden a ambos términos. Para ello, al interrogar por el concepto de raza y
cultura, hemos evidenciado que mayoritariamente el profesorado que ha
constituido nuestra muestra admite la validez de ambos términos y los emplea
como criterio para agrupar y diferenciar. Así pues el 74,71% de los docentes
considera que la raza es entendida fundamentalmente como un conjunto de
rasgos físicos que caracteriza a un grupo humano. He aquí algunos ejemplos
de esta tendencia:
400
Grupo humano, son caracteres físicos hereditarios (C.Tutor Primaria).
Los grupos étnicos según el color de la piel (C.Tutor Primaria).
Rasgos de las personas y colores, según su procedencia (C.Tutor Primaria).
Grupos humanos diferenciados por el color de la piel (C.Tutor Primaria).
Las características biológicas que diferencian a los diferentes seres humanos
(C.Tutor Primaria).
Conjunto de individuos que tienen unas características que los diferencian de otros
(blancos, negros) (C.Tutor Primaria).
El ser humano... hay distintos tipo... físicamente por orígenes, hay distintas clases
de seres humanos. Son diferentes. Luego han ido mezclándose y han dado lugar a
más razas (Tutor Primaria7).
Grupo de individuos con las mismas características físicas y culturales (C.Tutor
Primaria).
Rasgos físicos que caracterizan a individuos de una zona determinada (C.Tutor
Primaria).
Algunas de las definiciones, como podemos observar, hacen referencia no sólo
a aspectos somáticos, sino también culturales y geográficos.
El 20,11% hace mención a agrupaciones o diferencias en función de una serie
de características comunes, sin especificar a qué tipo de características se
refieren, y el restante 5,17% entiende que la raza no es un concepto válido, que
no existe o que se debería utilizar para referirse al conjunto de la especie
humana (lo que denominan la raza humana). Aquellos que reconocen la
evidencia de las diferencias de tipo racial plantean clasificaciones variadas,
apoyándose fundamentalmente en el color de la piel:
La raza blanca, amarilla y negra. Se diferencian sobre todo en el color de la piel
(C.Tutor Primaria).
La raza blanca o europea, amarilla o asiática, negra o africana y roja o americana
(C.Tutor Primaria).
Diferencias físicas, culturales... según la zona geográfica (C.Tutor Primaria).
La raza blanca, negra, amarilla, cobriza y malaya (C.Tutor Primaria).
Blanca, negra, amarilla y cobriza. Se diferencia en el color de piel y algunos rasgos
físicos (C.Tutor Primaria).
401
De forma no significativa hemos podido encontrar otro grupo de informantes
que consideran que existe un número diverso de razas.
Sin embargo, en aquellos casos en los que el informante trata de plantear una
clasificación a partir de lo que ellos observan o tienen en sus aulas, el criterio
por excelencia es la adscripción geográfica. Véanse los siguientes ejemplos
significativos:
En mi clase está la raza Marroquí, colombiana y gitana (C.Tutor Primaria)
.
En mi clase:
La blanca: mayor seguridad
La gitana: mayor carácter, apego a la familia
La marroquí: miedo y desarraigo (C.Tutor Primaria).
Argentina: buen nivel cultural y mucho interés. Se esfuerza mucho porque traiga el
material.
Rumana: igual que la anterior.
Magrebí: en Marruecos no están escolarizados, con lo que han venido
directamente a 6º curso sin haber pisado un colegio antes (C.Tutor Primaria).
La Norteamericana, la Centro Africana, otros serian los Sudamericanos y los
Europeos. Son cuatro razas en cuanto a su aspecto, apariencia, su piel... (Tutor
Primaria2)
Yo en el colegio, sin contar los nuestros, aparte de los gitanos, porque son
bastantes diferentes ¿no?, aunque sean de aquí... Pero de los que vienen de
fuera... yo al menos, de los que tengo yo, distinguiría tres razas, es que no sé la
palabra... tres grupos ¿no? Los de los países del Este, los Africanos y los de los
países Iberoamericanos. La diferencia fundamental con respecto a la escuela
es?; los de los países del este son bastante más inteligentes y con más interés.
Los de los países africanos son menos trabajadores, y también les cuesta más por
la dificultad de la lengua, pero son bastante menos trabajadores. Los de los países
Latinoamericanos el problema es que les cuesta seguir el nivel porque traen un
nivel bajísimo de allí, incluso muchos casos sin escolarizar, niños con seis o siete
años sin haber estado nunca en una escuela (Tutor Primaria2).
Al referirse a la cultura, todas las definiciones recogen una serie de elementos,
posibles de enumerar, que también se han utilizado para agrupar. Encontramos
algunos claros ejemplos como los siguientes:
402
Aquello que forma parte de una sociedad determinada en cuanto a hábitos,
costumbres, alimentación y religión (C.Tutor Primaria).
Conjunto de ideas, tradiciones, costumbres de un país (C.Tutor Primaria).
Conjunto de valores, creencias, tradiciones, lenguaje... que transmite una sociedad
(C.Tutor Primaria).
Conjuntos de manifestaciones propias de un grupo de gente determinado, como
forma de vestir, costumbre, lengua o dialecto, artesanía, fiestas, popular... (C.Tutor
Primaria).
Cosa innata en el ser humano que se debe valorar (C.Tutor Primaria).
Aspectos artísticos, folklóricos, populares que se han desarrollado en el tiempo y
forman la historia de cada etnia (C.Tutor Primaria).
Engloba una serie de conocimientos de tipo religioso, artístico, gastronómico,
tradiciones, folklore, literario, lingüístico, etc., y que define a los determinados
grupos étnicos existentes (C.Tutor Primaria).
Pese a que a la hora de plantear una posible clasificación del concepto de
cultura encontramos cierto consenso en su definición, no es menos cierto que
éste suele utilizarse fundamentalmente como criterio territorial. Pueden tomarse
en consideración los siguientes ejemplos:
En mi clase: española, gitana, marroquí, búlgara y rumana (C.Tutor Primaria).
Cultura occidental (europeos y sudamericanos) tienen muchas ansias de aprender
e integrarse.
Musulmán: tienen menos interés por el aprendizaje escolar, no traen material a
clase, quieren seguir con sus costumbres sin adaptarse a nuestras normas, y se
relacionan entre ellos (C.Tutor Primaria).
Hay tantas como grupos sociales:
Cultura Europea, árabe, africana (por continentes).
Cultura católica, musulmana, budista (por religión)
Cultura gitana, ?paya?, oriental (por pertenencia a grupos sociales)
Cultura científica, popular... (C.Tutor Primaria).
Andaluza y una subcultura: la gitana, rumana, inmigrantes marroquíes (C.Tutor
Primaria).
Tantas como grupos de personas: occidente, orientales, africana, asiática, etc.
(C.Tutor Primaria)
Hay culturas de los distintos países, de distintas zonas... Se habla de Asía, de la
cultura Asiática, costumbres, cómo comen, cómo se visten, aunque hoy en día eso
ha cambiado más, porque antiguamente veías a los japoneses con sus batas...
(Tutor Primaria6).
A menudo el aspecto territorial se asocia a otros elementos como la
vestimenta, alimentación, etc., y en pocas ocasiones se considera la posibilidad
403
de clasificar en función de cada uno de los elementos culturales, de religión, de
lengua, de los continentes, etc.
Por último, al cuestionar si existe relación entre raza y cultura, el 74,71% de
docentes establece una relación bidireccional, es decir, cada raza tiene su
cultura y cada cultura tiene su raza. Algunas respuestas recogidas al respecto
las mostramos a continuación:
Cada raza lleva implícita una cultura (C.Tutor Primaria).
Cada raza, como cada grupo de personas o colectivo, tiene una cultura diferente
(C.Tutor Primaria).
Cada raza va unida históricamente a determinados aspectos artísticos, folklóricos,
populares que conforman su cultura (C.Tutor Primaria).
Cada raza tiene unos caracteres culturales diferentes y propios (C.Tutor Primaria).
Cada raza tiene su cultura o cada cultura viene de una raza determinada (Director
Primaria5).
Hombre... es un hecho que cada una de las culturas está integrada por una raza
predominante o por unas razas predominantes... pero es también un hecho que
personas que nacen en una cultura se pueden aclimatar perfectamente a la otra.
Es más... como es el caso de estados unidos, hay personas de una raza, que
están englobadas dentro de los usos y costumbres de la cultura blanca, de lo que
es la cultura occidental, y viven su vida normal. No creo..., existe relación, pero es
una relación circunstancial... de países que han sido oprimidos por la raza blanca,
antes de ser tan humanitaria, como está siendo ahora... Se les han destrozado sus
países, entonces, se les ha sumido en la miseria más absoluta, y no han tenido la
capacidad de progreso que hemos tenido nosotros..., pero pueden (Tutor
Primaria4).
Hay razas que tienen su cultura propia. Creo que van en algunos casos.... La
cultura es algo que se recibe, mientras que la raza es algo con lo que se nace.
Veo mucha relación, principalmente en los africanos sí que la cultura y la raza van
muy ligadas, en otros países europeos son más parecidos a nosotros (Tutor
Primaria2).
El 25,29% restante afirma que la cultura depende más del lugar geográfico en
el que se nace o del proceso de socialización, mientras la raza tiene que ver
más con aspectos genéticos y hereditarios:
404
No es determinante esa relación, sería más bien con zonas o entornos, porque
puede haber varias razas con una misma cultura (C.Tutor Primaria).
Absolutamente ninguna, la cultura va a depender del lugar donde se nace y del
grupo de personas en el que uno se desenvuelve a lo largo de la vida (C.Tutor
Primaria).
No tiene porqué haber una relación directa, la cultura se adquiere por inmersión
social, no por el color de la piel (C.Tutor Primaria).
Tal y como hemos podido comprobar, el concepto de raza sirve para el docente
como un sistema de diferenciación fundamentalmente apoyado en rasgos
físicos; concretamente el color de la piel. A menudo se incluyen otros rasgos de
tipo cultural, lo que ha sido un preludio de la idea mayoritaria de que existe una
relación directa entre raza y cultura, siguiendo el mecanismo empleado ya en el
Siglo XIX en la primeras clasificaciones raciales, donde se establecían
correspondencias entre aspectos somáticos, geográficos, de rasgo de
personalidad y culturales para tratar de clasificar a los seres humanos. Los
aspectos raciales y culturales se convierten en caracteres distintivos, definidos
y definitivos capaces de perfilar a un miembro por su pertenencia a un grupo,
ya que de acuerdo con este planteamiento el individuo posee de forma innata
todas aquellas características predeterminadas que se le adjudican a ese
grupo. En este presupuesto, tal y como se puso de manifiesto en el capítulo 1,
la genética de la población se desterró como contenido de valor científico, y se
puso de manifiesto la gran diversidad existente en un mismo grupo y la escasa
distancia genética entre miembros de distintas ?razas?.
Hemos comprobado cómo el profesorado, aludiendo a las razas y culturas, es
capaz de establecer jerarquías en las aptitudes y actitudes académicas del
alumnado. Así pues, constatamos una deficiente base conceptual de la
diversidad cultural que induce al prejuicio, lo que pone de manifiesto una
ideología de corte diferencialista. Esta deficiente base de conocimiento,
fundamental en la construcción de una ideología racialista, puede ser inferida a
partir del mecanismo cognitivo con el que se procede para ordenar la
diferencia, así como del contenido que se les atribuye a tales diferencias
(García, García-Cano, Granados 1999).
405
7.4.3. Difusión y mantenimiento de las lenguas y culturas minoritarias
Desde el marco legislativo, tal y como hemos apuntado en el Capítulo 4, el
?mantenimiento y la difusión de la lengua y cultura propias de los grupos
minoritarios (art. 4.3, Real Decreto 299/1996)? a través de varios programas y
experiencias (art. 10.5), han sido planteados como objetivos fundamentalmente
desde la normativa compensatoria (Real Decreto 229/1996). En la Comunidad
Autónoma Andaluza esto se plantea de alguna manera desde el Plan Andaluz
de Atención al Alumnado Inmigrante. En su objetivo cuarto se propone: ?facilitar
el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda su cultura
de origen a través del apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la
lengua y cultura maternas?. Para lograr dicho objetivo se recoge la realización
de estos programas ?dentro del marco escolar, pero fuera del horario escolar?.
Pese a las consideraciones normativas que hacen referencia al mantenimiento
y la difusión de la diversidad cultural, en nuestro trabajo no se ha observado
ningún programa cuyo desarrollo se haya podido constatar en el contexto
escolar. Pero, independientemente de esta realidad, nos planteamos cuál sería
la actitud del docente ante la posibilidad de que en los centros escolares se
diseñaran acciones oficiales y curriculares con dicha finalidad. En este caso
aludiremos en los siguientes apartados a la difusión y el mantenimiento de las
?otras culturas? y de las ?otras religiones?.
7.4.3.1. ?Otras? lenguas en el sistema educativo
Ante la posibilidad de incorporar la enseñanza de las lenguas maternas del
alumnado inmigrante extranjero, un 75,86% del profesorado, tal y como queda
representado en el gráfico 13, mantiene que las lenguas maternas de este
colectivo de estudiantes no deberían enseñarse en los centros escolares.
406
GRÁFICO 13: PORCENTAJE DE DOCENTES QUE CONSIDERAN APROPIADA LA
POSIBILIDAD DE INCORPORAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA DEL
ALUMNADO INMIGRANTE EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Si
No
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
En ese 75,86% encontramos diversas justificaciones a dicha negativa. De
forma mayoritaria el docente entiende que el principal impedimento para
ofrecer esta enseñanza es la incapacidad del propio sistema educativo para
hacer frente a este reto. Así nos lo indica el director de un centro del poniente
con un importante porcentaje de escolares extranjeros (21,83%):
Lo que pasa es que supondría una gran dificultad a nivel de clase, porque si el
inglés se da como asignatura obligatoria, si aparte van a las clases de su lengua
dos o tres horas semanales, entonces? ¿qué nos queda para el resto de
asignaturas?. O habría que suprimir algún tipo de asignatura, ya la primera está
demasiado cargada de materias. Se les da ingles, religión, música, educación
física, aparte de las básicas que les damos nosotros, lengua, conocimiento del
medio, plástica? (Director Primaria4).
Pero no sólo las dificultades en el horario escolar suponen un obstáculo para
integrar de manera reglada las ?otras? lenguas, sino que también se alude al
elevado número de las mismas.
En segundo lugar, dicha posibilidad es percibida como una práctica
perturbadora o negativa para el proceso de ?adaptación? de dicho alumnado.
En este sentido recogemos diversas afirmaciones, la del director de un centro
de Educación Primaria ubicado en Almería Capital con un 32% de alumnado
inmigrante, y la del director de otro centro de Educación Primaria del Municipio
de El Ejido con casi un 26% de alumnado inmigrante:
407
Si se diera su idioma ¿se adaptaría realmente a...?, esa es otra pregunta que
debería hacerse; ¿se adaptarían realmente luego a la sociedad si ellos dan
aquí...?, suponen entonces..., nunca deberían poder adaptarse...: Yo creo que lo
que habría que hacer es facilitarles la integración (...) (Director Primaria10).
Yo no lo vería muy bien, porque no tiene sentido, yo que sé, si quieren seguir
hablando árabe o ruso, no es que esté en contra, pero es que aquí? ¿me
entiendes lo que te digo?, si aquí al niño lo que le hace falta es venir y hablar el
castellano y relacionarse con mucha gente, ¿no?, que son los que hablan
castellano, no lo veo yo... (Director Primaria7).
En definitiva, lo que subyace en las anteriores opiniones es el juicio de lo
que debe ser y enseñar la escuela, el cual se pone de manifiesto en el
testimonio de otro de los directores entrevistados:
No creo que sea esa la cuestión, yo creo que la escuela española está para
preparar a los alumnos en la sociedad en la que van a vivir, la de aquí, la que se
tiene que desarrollar y la que se da común a todos nuestros alumnos de aquí, y
hasta ahí tiene que llegar la obligatoria (Director Secundaria14).
Estos discursos se construyen sobre una ideología nacionalista, donde la
homogeneidad cultural y lingüística se plantea como objetivo fundamental de la
institución escolar. En este sentido, hemos encontrado formas de gestionar la
lengua de este alumnado en el aula que se inclinan a la restricción o negación
de su uso. A menudo la lengua materna es utilizada a petición del profesor, en
momentos puntuales cuando es necesario que un alumno haga de interprete
para otro que aún no domina el español; en cambio, fuera de estos momentos,
algunos docentes ?sugieren? al alumnado el empleo exclusivo del español. Esta
es la estrategia empleada por dos profesores en cuyas aulas predomina como
lengua extranjera el rumano:
Si es como necesidad... pero si conocen el español no deberían hablar su idioma
en clase, primero por la suspicacia... porque alguna gente se puede enfadar,
porque la gente? somos muy picajosos, entonces eso puede hacer que, sin
querer, los otros los rechacen por hacer eso. Ahora, en el patio y en la casa sí.
Veo absurdo que tengan que perder su lengua, todo lo contrario, deben
aprenderla y que no la pierdan. Los míos sólo la utilizan como ayuda (Tutor
Primaria5).
(?) yo les digo que? por respeto a sus compañeros que hablaran? para que
nos enteremos todos. Excepto al principio, cuando entró Sibiu, cuando estaba
dictándoles, se quedaba un poco en blanco y yo le decía a Radu que le tradujese.
Entonces se lo decía en rumano, el otro ya lo comprendía. Ya menos. En cuanto
empiezan a aprender el idioma se integran, porque para ellos es mejor hablar en
español que no..., entonces los mirarían..., hombre, si los rumanos hablaran en
rumano yo les diría que no lo hicieran así, pero sus mismos compañeros dirían
408
que son un poco separatistas. Ya que aquí los han aceptado perfectamente,
quieren que los otros se integren en todo (Tutor Primaria1).
Las ?sugerencias? realizadas por algunos maestros no se limitan a ?restringir? o
?negar? el empleo de la lengua materna de estos alumnos en clase en pro de
evitar suspicacias, y posiblemente ?conflictos? entre el alumnado, sino que
también son trasladadas a sus padres para evitar que la enseñanza familiar de
la lengua materna interfiera con el proceso de aprendizaje. Sirva de ejemplo la
opinión de uno de los profesores entrevistados:
(...) yo no sé hasta qué punto es bueno o malo, porque yo en las dos experiencias
que he tenido de ese tipo? a ellos los han partido. De repente ya no saben si se
escribe de derecha a izquierda o de izquierda a derechas, en las sumas, en la
caligrafía... oralmente, es posible que puedan aprender bien, pero lo que es la
impresión de la escritura en ATAL? a mi me matan. A mi me destroza mi trabajo
como maestro. En los árabes... En los rumanos no pasa eso porque tienen una
base común que es el latín, enseguida coge el tranquillo del español. Pero el
árabe... es que son dos lenguas totalmente distintas... Y para estos padres lo
importante es el árabe, hablan en árabe, escriben en árabe, y eso actúa en
detrimento del niño. Yo le mandé al padre de este niño una nota diciendo que
estaba de acuerdo con que escribiera en árabe... el niño... porque era su
costumbre, pero estaba perdiendo la costumbre de escribir en castellano, y que si
seguía aprendiendo árabe, que al menos todos los días escribiera tres o cuatro
renglones en castellano. Y me responde en la misma carta que a la letra de su
hijo no le pasa nada y que está perfectamente. Ante esa respuesta del padre,
pues dices: ?si... pues... ?(Tutor Primaria4).
Así pues, no nos ha extrañado encontrar alumnos que se han negado a
servirnos de intérpretes en algunas conversaciones mantenidas con alumnos
extranjeros. Algunos de ellos nos han confirmado cierto sentimiento de
vergüenza ante las risas, y a menudo burlas, de sus compañeros, por lo que
entendemos que la lengua puede llegar a convertirse para ellos en un signo de
estigmatización, en un contexto donde no sólo no se les reconoce y valora su
identidad lingüística, sino que se les niega explícitamente y hasta se rechaza.
En el lado opuesto, el 24,14% de los docentes cree oportuno la enseñanza de
las lenguas de estos alumnos en los centros escolares. Lo creen necesario
fundamentalmente como una forma de mantener la identidad de sus
progenitores, la cual en muchos casos puede que no se corresponda con la de
sus propios hijos, y cuyo aprendizaje puede ser vivido como un ?castigo?. Sin
embargo, la mayoría de los que están a favor de incluir la enseñanza de ?otras?
lenguas en los centros escolares contempla esta posibilidad pero en horarios
extraescolares. De esta manera, la enseñanza de estas lenguas se trasladaría
409
a un sistema no reglado, dirigido únicamente al alumnado inmigrante
extranjero, aunque, en cambio, esta posibilidad no es objeto de discusión en el
caso del aprendizaje de aquellas lenguas consideradas de ?prestigio? como son
el francés o el inglés.
7.4.3.2. ?Otras? religiones en el sistema educativo
Al plantear esta misma cuestión pero en el caso de las diversas religiones a las
que se adscribe el alumnado inmigrante extranjero, y que son diferentes a la
que se imparte en los centros escolares, las percepciones cambian
considerablemente. El 55,17% del profesorado entiende que no se debería
impartir en la escuela la enseñanza de otras religiones, tal y como refleja el
gráfico 14.
GRÁFICO 14: PORCENTAJE DE DOCENTES QUE ESTÁN DE ACUERDO O NO CON LA
POSIBILIDAD DE INCORPORAR LA ENSEÑANZA DE LAS RELIGIONES DEL ALUMNADO
INMIGRANTE EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Si
NO
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Sin embargo, de ese 55,17%, el 39,58% justifica su negativa aludiendo a que
ninguna religión debería formar parte de las asignaturas que se importen en el
centro escolar. Son bastantes los testimonios que recogen esta postura:
410
Yo soy partidario de que la religión no se dé en los colegios, ninguna. Ni esta ni
ninguna. Yo creo que es una labor de los padres y de las iglesias. Los curas, sean
de cualquier signo y credo, lo pueden hacer, y están perfectamente capacitados
(Tutor Primaria4).
Por otro lado, el restante 60,42% arguye otros tres posibles razonamientos.
Uno de ellos se refiere al hecho de que la religión debería ser un aspecto que
estas familias debieran desarrollar en su ámbito familiar o privado. Algunas
opiniones recogidas en nuestros cuestionarios muestran esta idea:
No, eso se hace en la Mezquita (C.Tutor Primaria).
La religión corresponde a la privacidad, no a la escuela (C.Tutor Primaria).
Creo que la religión corresponde en todo caso al ámbito familiar (C.Tutor
Primaria).
En segundo lugar, al igual que ocurre con la lengua, se alega a la incapacidad
del propio sistema educativo. En este caso no tanto por el escaso tiempo del
que se dispone, sino por el ?elevado número de religiones a las que se tendría
que dar respuesta?. Por otro lado, de forma minoritaria se entiende que existen
otras prioridades o problemas más importantes que deberían resolverse antes
(cuestión que no es planteada en el caso de la religión católica).
Aquellos que valoran positivamente la inclusión de ?otras? religiones en el
sistema educativo se apoyan en el principio de igualdad de oportunidades y en
el derecho de la persona a elegir y recibir la formación religiosa que crea
oportuna. Así lo ponen de manifiesto numerosas opiniones recogidas en
nuestros cuestionarios y entrevistas:
Por ley, la escuela debe ser respetuosa con la confesionalidad de cada grupo; este
respeto sería en grado máximo con la incorporación de diferentes religiones
(C.Tutor Primaria).
Pues ¿por qué no?, de hecho me parece que lo contempla la legislación nuestra,
nosotros tenemos que la religión?, o sea, se contemplan cuatro religiones, me
parece que es la islámica, la judía, la evangelista y la católica, dentro de
nuestro?, ahora, la diferencia puede estar en el currículum, quien haya metido los
currículum en el Ministerio de Educación y Ciencia, ¿no?, y esté reconocido desde
el Ministerio, pues esa enseñanza, esa religión, puede darla? no sé yo quién
tendría que hacerlo, pero ¿por qué no?, si aquí viniera un profesor y diera religión
islámica, ¿por qué no?, es una opción más (Director Primaria6).
411
En términos generales parece evidente que la negativa a impartir ?otras?
lenguas es más notable que en el caso de ?otras? religiones, pese a que la
religión se percibe como uno de los impedimentos más importantes para la
?integración? del alumnado inmigrante (sobre todo la musulmana). Pese a que
parece haber calado los presupuestos normativos
183
 que instan a dar respuesta
a la pluralidad religiosa existente en el marco escolar, lo que se pone de
manifiesto en el discurso docente es cierta contradicción, se mueve entre el
reconocimiento y la asimilación.
Desde nuestro punto de vista, también parece estar influyendo la existencia de
un vacío en el horario escolar de estos alumnos, lo que parece difícil concebir
en un sistema reglado. En este sentido pueden ir algunas de las opiniones
recogidas; sirva como ejemplo lo que nos decía una tutora respecto a la
adscripción a la religión musulmana de cinco de sus alumnos:
Como en esa hora, según la legislación, no puedes darles asignaturas de apoyo,
con respecto a los de tu clase... porque se supone que los otros van en
desventaja..., yo me lo ?monto? haciendo talleres de cuentos, me los subo a la sala
de ordenadores, otros vamos a jugar al ajedrez... menos mal que es una hora a la
semana. (Tutor Primaria8).
En la práctica, por lo que hemos podido observar, estos alumnos se dedican a
actividades de refuerzo tutelados por su propio tutor o por otro profesor que en
ese momento se encuentre liberado de su labor docente (normalmente porque
su grupo de alumnos se encuentre en clase de Música o de Educación Física
con el profesor especialista). Por otro lado, también hemos encontrado casos
en los que estos alumnos permanecen en los pasillos, realizando tareas
escolares, sin la supervisión ni la tutela de un profesor. La imagen obtenida en
uno de los pasillos del Centro "Kant" durante una de nuestras jornadas
escolares muestra esta situación. En dicha fotografía podemos observar tres
alumnos que, tras interesarnos por lo que están haciendo en el pasillo, nos
comentan que ellas no entran a clase de religión, y que están realizando
algunas tareas escolares.
                                                  
183
 Según el artículo 4.c. de la LODE 1985, así como en la Ley de Calidad 2002, en su artículo
3, punto 1.c, recogen que los padres tienen derecho en relación a la educación de sus hijos ?a
que reciban la formación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones?.
412
FOTO 5: Alumnado en hora de religión (curso 2001-02)
Desde nuestro punto de vista creemos que esta situación de ?vació
ocupacional? también influyendo esta influyendo para no ver tan negativo el
?ocupar? el tiempo de estos alumnos de una manera reglada, aunque sea con
la enseñanza de su religión.
7.5. CAMBIOS PARA GESTIONAR LA DIVERSIDAD
Además de las ATAL y los Mediadores Interculturales, un recurso ofrecido por
la Administración para gestionar la presencia del alumnado inmigrante
extranjero es la formación permanente del profesorado. La incorporación de
alumnado extranjero al sistema educativo andaluz ha generado la necesidad de
una ?nueva formación?, la formación ?intercultural?. El surgimiento de la llamada
?interculturalidad? con la presencia de población inmigrante extranjera es un
aspecto considerado por los propios responsables de los centros de formación
del profesorado (CEPs), como puede observarse en este fragmento de
entrevista realizada a una asesora de uno de los tres CEP existentes en la
provincia:
La educación Intercultural se podría definir como una serie de medidas,
respuestas educativas, que, desde distintos ámbitos, desde las instituciones
413
educativas, desde los centros escolares, o desde el aula, se pueden poner en
marcha para atender al alumnado de otras nacionalidades (Asesor del CEP1)
 184
.
Pese a que la diversidad cultural ha existido en nuestras aulas antes de la
notable presencia de alumnado extranjero, nunca había sido considerada
desde un aspecto formativo, al menos desde la perspectiva de la
interculturalidad.
En este contexto, la provincia de Almería cuenta con una importante oferta
formativa dirigida a la atención del alumnado inmigrante extranjero, y que se la
considera como una formación ?intercultural? o una ?educación intercultural?.
Esta formación es esencialmente distinta a aquella otra dirigida a la atención a
la diversidad en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales
(por discapacidad o trastornos graves de personalidad o conducta). El binomio
interculturalidad-inmigración hace que la oferta formativa no haya sido uniforme
en la provincia; de esta manera, en la zona norte los responsables del CEP
reconocen haber empezado más tarde a ofertar formación específicamente
?intercultural?. Así lo reconocía el director y asesor del CEP de la zona norte de
Almería
185
:
A nivel provincial se empieza antes porque aquí el problema no ha surgido...
porque aquí eso lleva pocos años.... si no específicamente intercultural, sí que
hace ocho años se ha ofertado formación en valores (Asesora del CEP3).
No ha habido una asistencia muy grande porque las acciones no se realizaban
aquí, sino que tenían carácter provincial, y como no había esa necesidad que hay
en la zona del Poniente, entonces, hasta ahora, no había habido una avalancha
(Director del CEP3).
Independientemente de estas consideraciones, una cosa es la cantidad de
iniciativas formativas y otra distinta los objetivos y contenidos de las mismas,
así como su adecuación a las demandas del profesorado, o a las necesidades
reales de los centros escolares.
                                                  
184
 La provincia de Almería cuenta con tres Centros de Formación del Profesorado (CEP), uno
situado en la zona norte, otro en Almería Capital, y el tercero en la zona del Poniente.
185
 Zona que ha empezado a recibir población inmigrante con posterioridad, y en menor
proporción que la zona centro, siendo diferentes las procedencias más representativas,
fundamentalmente la latinoamericana e inglesa.
414
En primer lugar, atendiendo a las valoraciones del profesional de la educación,
encontramos que el 72,41% de los docentes no se considera formado para
enfrentarse a la gestión de este alumnado en sus aulas. Esta consideración
queda reflejada en uno de los testimonios recogidos en nuestras entrevistas:
No, en absoluto... ni los maestros, ni desde arriba.... no hay nada, es totalmente a
la improvisación, que llega gente... pues a llenar clases y punto. Pero no hay nada,
ningún tipo de ayuda, ni de material, ni humana, de nada... (Tutor Primaria 7).
Los porcentajes de profesionales de la educación que se estiman preparados,
formados o no para trabajar con este alumnado aparecen representados en el
gráfico 11.
GRAFICO 11: DOCENTES QUE CONSIDERAN QUE ESTÁN FORMADOS O PREPARADO
PARA GESTIONAR LA PRESENCIA DE ALUMNADO INMIGRANTE EXTRANJERO EN SU
AULA
0%
20%
40%
60%
80%
Si
No
Fuente: Datos extraídos del trabajo de Campo
Ha sido habitual encontrar profesores que reconocen no tener conocimiento de
las actividades que se han ofertado desde los CEP, y afirman su escasa
predisposición a participar en ellas por las condiciones en las que deben
realizarlas, es decir, fuera del horario laboral. Otros señalan su descontento
con dicha oferta por su excesivo carácter teórico, su escaso carácter práctico y
por el perfil de los implicados en dicha formación como docentes (personas que
no han trabajado directamente con este alumnado y que están alejados de la
práctica y vida escolar).
415
Sin embargo, el trasfondo de esa desmotivación por la formación permanente
creemos que tiene que ver más con lo que los profesores esperan de la misma,
es decir, una receta que les dé solución al ?problema? que supone la
heterogeneidad de las aulas.
Por otro lado, volviendo a los datos obtenidos a través de nuestras entrevistas
y cuestionarios, el 68,97% del profesorado entiende que para atender al
alumnado inmigrante extranjero es necesario una formación específica. Estos
porcentajes se representan en el gráfico 12.
GRÁFICO 12: DOCENTES QUE CREEN NECESARIO UNA FORMACIÓN ESPECÍFICA
PARA ATENDER AL ALUMNADO INMIGRANTE EXTRANJERO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Si
No
Fuente: Datos extraídos del Trabajos de Campo
Si bien se entiende necesaria una formación específica, otra cuestión es qué
clase de contenidos debería incluir. De entre los contenidos que se reclaman
como necesarios para atender a este alumnado destaca en primer lugar una
didáctica o metodología para la enseñanza del español como segunda lengua.
Al respecto el director del centro ?Kant? y a uno de sus docentes muestran esta
necesidad:
La formación sería de cómo..., no sé, hombre, pedagógica..., cómo hacer que un
alumno pueda llegar a que comprenda la ?m? en un idioma, cómo hacer que el
niño empiece a comprender el español... (Director Primaria 11).
416
Yo creo que si no todos los años, cada par de años sí que se debería hacer un
cursillo para aprender cómo se podría enseñar una lengua a un niño que viene de
fuera, qué vocabulario base, porque tú te limitas a lo que tú crees que debes
hacer, o lo que has buscado por ahí, pero no hay nadie que te haya dicho que lo
básico para este niño es esto, esto y esto... y a partir de ahí... saber por dónde hay
que empezar (Tutor Primaria 5).
La mayoría de los docentes entiende que lo más importante es una formación
metodología que facilite la enseñanza del español, principal impedimento para
la transmisión de contenidos, y que permita llevar un ritmo homogéneo de
trabajo. Otros incluyen un segundo aspecto que son los ?contenidos culturales?.
En este sentido recogemos la opinión de dos profesoras de dos centros, uno
del Municipio de Agua Dulce y otro del Municipio de El Ejido, ambas con un
importante porcentaje de alumnado inmigrante extranjero:
Pues creo que tener conocimiento de la cultura y de la sociedad de la que estos
niños vienen, porque es muy importante saberlo... es una forma de interacción de
su cultura con la nuestra, entonces habrá costumbres o estilos de vida que
desconozcamos, y probablemente nosotros, al querer hacer algo con ellos,
creamos, por sus costumbres, que no quieren hacerlo... (Director Primaria 8).
Hombre, una vez que sepan el idioma...su cultura, puedes entenderlos mejor, la
alimentación, las fiestas que tienen, siempre ayuda para conectar más
rápidamente con ellos, y si supiéramos árabe más todavía, pero me parece ya
demasiado que, de repente, ahora tengamos que saber... (Tutor Primaria 7)
Esta forma de entender las necesidades formativas lleva al docente a
plantearse incluso la posibilidad de organizar cursos especializados en función
de la nacionalidad:
Un curso de costumbres, lo que pasa es que, claro, vienen de sitios tan dispares
que tendría que ser un curso amplio o demasiado específico, en función de lo que
tuviéramos en cada momento en clase (Tutor Primaria4).
Por otro lado, en este compendio de consideraciones se llega a excluir a
determinados colectivos por su ya mencionada ?afinidad cultural?, como puede
comprobarse en las palabras de uno de los tutores entrevistados:
Hombre, con los Europeos no... pero creo que con los africanos sí... Al menos
sería preciso unos cursillos para conocer su ambiente, porque ellos vienen de un
sistema de tradición oral. Entonces chocan aquí cuando el sistema de transmisión
se acaba y tienen que empezar a leer y escribir (Tutor Primaria 7).
417
En general se pone de manifiesto la necesidad de conocer experiencias
prácticas en el terreno de la atención al alumnado inmigrante.
Una vez conocidas las demandas formativas de los docentes, podemos
comprobar que, en la práctica, realmente estos contenidos se están ofertando,
tal y como lo confirma el director de uno de los CEP de la provincia:
Sí es necesaria una formación específica porque es un alumnado que va a tener
un desconocimiento del idioma, puede venir de un sistema educativo diferente,
debemos de conocer cómo es para poder saber por qué se actúa de una manera,
y, sobre todo, pues para enseñarle en primer lugar lo que es el español como
segunda lengua. Entonces, en esa temática es en la que creo que debemos de
tener una formación específica, cómo acoger ese alumnado inmigrante, conocer,
vamos, desde sus costumbres, su... todo lo que puede ser su vida social, y cómo
enseñar lo que es el español, ahí es principalmente lo que yo creo que es la
formación... (Director del CEP1).
Aunque las actividades formativas pretenden generar una actitud abierta y
tolerante hacia la ?otredad? cultural, en realidad inducen, de forma implícita, una
actitud defensiva que en lugar de cuestionar la monolítica identidad
hegemónica del profesorado como representante de la ?cultura nacional?, la
refuerza aún más (Gunther 2003, 171). Llegados a este punto podríamos
cuestionarnos si al docente se le oferta lo que se demanda o viceversa,
teniendo en cuenta su manifiesto descontento en este punto. Lo que sí es
cierto es que un buen número de docentes que han completados los puntos
necesarios para sus trienios y sesenios, apenas se orientan al reciclaje.
Por otro lado, también encontramos a aquellos profesionales que, si bien
reniegan de la formación continúa, reconocen que es necesaria una
autoformación, y entienden que es la experiencia su principal fuente de
instrucción.
Para continuar reflexionando en torno a las actitudes y opiniones del docente
frente a la formación como recurso para gestionar la presencia de alumnado
inmigrante extranjero en sus aulas, cabe decir que el 40,80% de docentes no
cree necesaria una formación específica. Gran parte de este 40,80% (el
91,22%) no reclama formación, sino personal especializado o, a lo sumo, una
formación específica para un determinado personal que se dedique a este
colectivo de alumnos/as. Sirva de ejemplo lo que nos comentaban dos
directores de dos centros de la zona del poniente de Almería (uno de ellos con
418
casi un 25% de alumnado inmigrante y con un ATAL Itinerante, y el otro con
casi un 20% y un ATAL fija):
Yo creo que no es tanto la falta de preparación del profesorado como la falta de
tiempo del profesorado, es falta de tiempo, nosotros... nos quejamos de que nos
falta tiempo, nosotros sí podríamos atenderlos, ya te digo, sería ideal que hubiera
un maestro, por lo menos uno, que fuera bilingüe, sería ideal... (Director Primaria
3).
Es que más que... aquí, en el aspecto de inmigrantes, más que formación, que
nunca viene mal, lo que se necesitaría sería una persona, que es el intermediario
ese... el mediador intercultural, que sería el intermediario, ya te digo, trabajando
aquí en el colegio, y esa figura sería más importante que la propia formación, y
con esto no estoy... (Director Primaria 5).
De forma minoritaria se entiende que son otras propuestas las que darían
solución a los ?problemas? que plantea este colectivo, tales como la reducción
de la ratio y el acceso a material específico.
Desde nuestro punto de vista, la demanda de equipos específicos de atención
al alumnado inmigrante pone de manifiesto en realidad la necesidad de una
formación para cambiar la actitud o la conciencia del profesional con respecto a
la diversidad. Pese a que las actitudes no parecen constituir en la práctica un
contenido necesario para la formación del profesorado, algunos responsables
de los CEP se han percatado de esta consideración. En esta línea afirma lo
siguiente una asesora del CEP de la zona de Almería capital:
Yo diría más bien... más que formados, ¿estamos concienciados de que realmente
esos niños los tenemos que acoger en el aula? (Asesora del CEP2).
7.6. IMPLICACIONES DE LO QUE DICEN Y HACEN DE LOS DOCENTES EN
LA GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD ÉTNICO-CULTURAL
La creciente presencia de alumnado inmigrante extranjero está siendo
percibida en el ámbito escolar como una amenaza y como uno de los
principales problemas del sistema educativo de la provincia almeriense. Este
fenómeno está cargado principalmente de connotaciones negativas en las
quejas de los docentes cuando hacen referencia a sus efectos para el trabajo
del profesor, el trabajo en clase, así como para el resto de compañeros.
419
Concretamente se alude a un incremento en el trabajo del docente, estrés,
angustia, un descenso en los niveles académicos, una ralentización del ritmo
de trabajo, y un menor tiempo de dedicación al grupo de educandos
etiquetados como ?nuestros? (algunos docente consideran que al alumnado
autóctono se le ?está quitando tiempo?, como si ese tiempo tuviera un dueño).
Por otro lado, el docente es capaz de establecer una graduación de los
diversos colectivos de alumnado inmigrante extranjero en cuanto a la
?integración? de los mismos, señalando una serie de factores que dificultan este
proceso. Tales factores aluden a las características de personalidad e
inteligencia que a menudo se identifican como ?rasgos propios de la cultura de
estos niños?. En cualquier caso, dichos factores se consideran homogéneos en
el grupo de referencia etiquetado por su procedencia geográfica o por su ?raza?
(normalmente sólo ocurre cuando se hace referencia al alumnado de
procedencia africana). Esta forma de proceder con la diversidad humana y
cultural se basa en mecanismos diferenciadores, en los que se parte de rasgos
visibles que parecen difíciles de negar. De este modo, los rasgos físicos,
fundamentalmente el color de la piel (tomado no en su verdadero valor
genotípico) establecen las premisas de clasificación y diferenciación que
legitiman las relaciones con otros aspectos, en este caso la cultura y el lugar
geográfico. En las clasificaciones que el profesorado hace basándose en
elementos culturales (e incluso en la raza) se pone de manifiesto que la cultura
sirve como una segunda adscripción racial. Así pues, se muestra la ?esencia
natural? de los grupos, su naturaleza hereditaria, estableciéndose las bases
para la naturalización de la cultura. De esta manera, se sitúan en un mismo
plano a negros y blancos, a musulmanes, gitanos, rumanos, etc.; todos son lo
que son por naturaleza. Esto se pone claramente de manifiesto cuando se
asume una relación bidireccional entre raza y cultura. Mediante la alusión a la
raza y la cultura los docentes sientan las bases de una ideología racializadora
que parte de ciertas lógicas biologicistas o culturalistas. Así, como hemos
podido comprobar en nuestro trabajo, el alumnado inmigrante es clasificado en
función de su raza (especialmente cuando las diferencias físicas son
notablemente visibles, como es el caso de los negros), adscripción geográfica o
cultura. El docente habla de alumnos negros, marroquíes, musulmanes,
420
africanos, rumanos, rusos, de países del Este, etc., a los que se les atribuye
una serie de rasgos de personalidad e intelectuales claramente diferenciados y
jerarquizados. Así pues, los alumnos de Europa del este son más inteligentes,
despiertos o espabilados; los africanos son más vagos, lentos, menos
despiertos; sin embargo, los marroquíes son tachados de conflictivos y
problemáticos, y a los negros se les considera más nobles.
En esa forma de organizar el mundo encontramos constantes planteamientos
bipolares entre el Norte y el Sur como formas biológicas y culturales
enfrentadas y contrapuestas. En estos planteamientos antagónicos el profesor
adopta con naturalidad la propia identidad. En este sentido, McLaren (1991)
critica que:
Ser blanco es un título, no respecto a atributos raciales antepuestos, sino con
vistas a una subjetividad racial. Es decir, ser blanco se convierte en la norma
visible sobre cómo la cultura dominante mide su propia civilización (McLaren 1991,
244).
Si bien encontramos que en el discurso del profesional de la educación
aparentemente se defiende la mutua aceptación y adaptación entre escuela y
comunidad inmigrante, y que la ?cultura dominante? no es vista como un
problema, las ?diferencias culturales? sí son reconocidas en cambio como un
obstáculo para la exitosa transición de un contexto cultural a otro. Por otro lado,
se hacen compatibles ciertas argumentaciones que ponen de manifiesto no
?ver el color? (Sleeter 1993) en la relación con los ?otros?. No obstante, hemos
comprobado cómo tanto para el profesorado como para el alumnado el color
está presente en la vida y en las relaciones del centro. Parece evidenciarse que
la propuesta de ?no ver el color? contiene un discurso más integrador, no
discriminatorio y prejuicioso.
Nuestra investigación presupone que las formas recientes de racismo operan
sobre su supuesta ?racionalidad? (Rizvi 1993), en la que se acomoda
simultáneamente: a) un compromiso con los valores de justicia (véase el
importante porcentaje de docentes que apelan al derecho de estos alumnos a
recibir la formación religiosa adecuada a sus creencias), y b) las
421
representaciones de determinados colectivos de inmigrantes extranjeros
racializadas y cargadas de connotaciones negativas (por ejemplo la valoración
docente de que la religión es uno de los rasgos culturales que más dificulta la
?intregración? de este alumnado).
En este sentido, varios estudiantes de Educación Secundaria nos han
transmitido la noción de que los ?inmigrantes? tienen una tendencia a la
violencia y la delincuencia, factor este que ?es clave en el discurso racista?
(Hatcher y Troyna 1993). Frente al discurso más elaborado del alumnado de
Educación Secundaria, el alumnado de Primaria emplea estrategias de relación
(insultos y exclusión del alumnado inmigrante del juego) que ponen de
manifiesto igualmente determinadas representaciones del ?otro?. El docente
considera el insulto como una forma de interacción en un momento de conflicto,
detrás del que no existe una ideología racista; sin embargo, autores como Billig
(1988) consideran que las estrategias de interacción son en sí mismas
ideologías. Esta postura del profesorado puede responder a lo que Van Dikj
(1987) considera una contradicción en la expresión ?yo no soy racista pero??,
entendida como una ?forma? entre las actitudes racistas reales de los hablantes
y su deseo por dejar una impresión de no ser prejuicioso. Esta ideología ha
sido identificada por Gaertner y Dovidio (1986) como una ideología del racismo
?aversivo?, en la que se afirma no ser prejuicioso ni discriminatorio, pero que al
mismo tiempo contiene evaluaciones negativas de ciertos grupos de gente, o lo
que otros han denominado un racismo indirecto no declarado o encubierto que
supone una de las premisas del ?nuevo? racismo (Taquieff 1993).
Con respecto a las prácticas del centro y del aula, se da una tendencia
mayoritaria a ejecutar las ?prácticas interculturales? a través de fiestas
?extraordinarias?, introduciendo ?ítems? o temas específicos en el currículo, y
exponiendo ?la cultura de la otredad?, lo que acaba ?etnificando? los discursos
de los diferentes actores escolares. Por otro lado, la dotación de contenidos de
esta índole a la interculturalidad pone de manifiesto un fuerte etnocentrismo
subyacente, tal y como apunta Franzé (1988):
Una aproximación a la diversidad, ?cortada?, por así decir, por lo etno-nacional y
aferrada a una imagen de la cultura superficial y exterior a sus propios actores,
422
corre el riesgo evidente de crear un etnocentrismo más arriesgado del que
pretende desterrar: le niega a los ?colectivos? inmigrantes la complejidad interior
que la sociedad receptora a menudo reclama para sí, fijándonos en una
reconstrucción arbitraria de la cultura y la identidad que pasan inmediatamente a
asignárselas como ?propias?; y al hacerlo, en tanto percibe a los inmigrantes como
pertenecientes a una ?comunidad? (homogénea, portadora de valores y pautas
compartidas) suele tomar por referente de ?la? cultura una concepción parcial (a
través de algunos de sus representantes o representaciones), cuando no
hegemónica, de unos valores no siempre compartidos (Franzé 1998, 57).
Además, está suficientemente acreditado que el conocimiento ?cultural? del
?otro? no es suficiente ni favorece necesariamente su comprensión. El
conocimiento no significa re-conocimiento, aprehender la diversidad no significa
aprehender una suma de diferencias presentadas como entidades
homogéneas (Abadía-Pretceille 1999). En concordancia con lo que se hace
dentro del centro y del aula, la oferta formativa realizada al docente y las
demandas de formación del mismo siguen planteamientos similares. Por otro
lado, tampoco creemos que la formación en una temática de este tipo se
solvente con la realización de ?un curso?. En este sentido, el déficit ya se
evidencia en la formación profesional inicial o universitaria, la cual se configura
como:
Una metáfora de ?producción?, una perspectiva de enseñanza como ?ciencia
aplicada? y una perspectiva de profesor principalmente como un ?ejecutor? de los
principios y leyes de una enseñanza efectiva? El futuro profesor es visto
principalmente como un receptor pasivo de este conocimiento profesional y que
juega un pequeño papel en determinar la sustancia y dirección de su programa de
preparación (Zeichner 1983, 4).
Por lo tanto, lo que observamos es un círculo vicioso entre lo que se demanda,
lo que se oferta y lo que se conceptualiza por ?prácticas interculturales?.
CONCLUSIONES
424
ara exponer las conclusiones finales volvemos a nuestro planteamiento
inicial en el que diferenciábamos cinco variables observadas y
observables en la práctica escolar de gestión de la ?diversidad cultural?: la
lengua, la relación que establece el centro con la comunidad, la formación
docente, el currículo escolar, las formas y los modos de ?acogida?. El análisis
de las prácticas escolares que atienden a dichas variables pone de manifiesto
elementos que han sido planteados en las diversas clasificaciones de los
Modelos que abordan la ?diversidad cultural? desde el ámbito educativo-escolar
(Marín 1992; Colectivo IOE 1997; Muñoz 1997; Bartolomé 1997; García, Pulido
y Montes 1999; Etxeberria 2002 y Mijares 2004), elementos que facilitan o
directamente manifiestan una ideología racialista encaminada a establecer
diferencias basándose en criterios de nacionalidad, etnia, cultura o raza, y
sobre las que reflexionaremos a continuación.
En primer lugar, la lengua es una de las variables a las que más se alude en
los contextos escolares con presencia de alumnado inmigrante extranjero, ya
que es considerada como el primer factor que dificulta la ?integración? del
alumnado inmigrante. Una revisión de la legislación en lo que respecta a la
atención a la diversidad pone de manifiesto que la política educativa española
no sólo no parece estar poniendo en marcha dispositivos efectivos para evitar
la ?guetización? en los centros escolares, sino que está favoreciéndola dentro
de los mismos. El aparente beneficio de separar a aquellos grupos con
?dificultades en el aprendizaje?, sean por las causas que sean, no responde a
las necesidades específicas de este alumnado, sino más bien a las
necesidades de nuestro profesorado. En este sentido, en el tratamiento que se
está haciendo de la enseñanza de la lengua vehicular de la escuela
encontramos elementos segregadores (véase el Modelo Segregador de Muñoz
1997), en cuanto que a los sujetos que reciben dicha enseñanza se les relega a
P
425
un espacio separado del resto de compañeros ?normales?, espacio que se crea
específicamente para ellos.
Por otro lado, el agrupamiento para ?educar a los diferentes? (Colectivo IOE
1997) no supone un cambio en los planteamiento generales, sino una atención
?especial? (o puntual) que lejos de buscar una igualdad de resultados persigue
más bien una igualdad de partida tras la cual habrá de florecer una desigualdad
legítima (Enguita 1987). La creación de ?servicios especiales y específicos? de
carácter compensador destinados a ?superar? el ?déficit lingüístico? que impide
el ?éxito escolar? (Bartolomé 1997) del alumnado inmigrante extranjero perfila
una situación peligrosa, tal y como señala Torres (1997):
 (...) estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones
o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explicita y otras oculta,
posturas racistas apoyadas en un biologicismo (Torres 1997, 31).
Los programas de compensación lingüística están dirigidos al colectivo de
educandos que ?pertenecen a una cultura diferente?, y cuya finalidad es
superar determinadas ?limitaciones culturales y lingüísticas?. Desde esta
perspectiva no se niega la existencia de la diversidad, pero sí se ?patologiza? y
se soporta ?transitoriamente?, ya que el objetivo pedagógico es lograr el
?transito? de una a otra cultura (García, Pulido y Montes 1999). Se trata de un
modelo para la adaptación rápida del alumno a un nuevo sistema monocultural
y monolingüístico (Modelo Asimilacionista apuntado por Marín 1992, Bartolomé
1997, y Mijares 2004) en el que la heterogeneidad se entiende como un
problema y la homogeneidad se plantea como la solución, es decir:
(...) la diferencia cultural se concibe como un déficit, un obstáculo en el proceso
de ?integración? de estos colectivos, que han de cambiar sus pautas culturales y
adquirir las de la sociedad receptora, como ha ocurrido con el pueblo gitano
(Crespo 1997, 638).
Tal y como apunta López Melero (1999), se trata de un modelo ?privativo? y
determinista (negativo), que subraya más lo que no se sabe que lo que
realmente sabemos hacer, que justifica la necesidad del experto y busca un
modo de intervenir ?específico? (tecnócrata), como si la resolución de los
426
problemas de la diversidad dependiera de la intervención de un especialista,
convirtiéndose los profesionales de la enseñanza en profesionales del déficit.
Por otro lado, estos programas son denominados por los expertos ?programas
de submersión lingüística?. Vila (s.f) diferencia entre los programas de
inmersión lingüística y los de submersión lingüística. En la inmersión lingüística
existe voluntariedad de quien asiste a esos programas; el profesional es
bilingüe, por lo que prima un aprendizaje contextualizado y comunicativo. Por
su parte, en la submersión lingüística no suele existir voluntariedad en la
elección del ?programa de cambio de lengua hogar-escuela?, el profesorado no
conoce la lengua del escolar y por lo tanto el alumno no puede utilizar su
lengua para el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas. Vila (s.f.)
señala que el éxito de la inmersión lingüística es un éxito a largo plazo, en el
que sólo después de varios años (educación infantil y primaria) se equipara el
uso académico de la lengua de la escuela entre el alumnado que la tiene como
propia y el que la ha aprendido como segunda lengua. La política lingüística
que presupone que a través de un ?aula-puente? (en Andalucía se denomina
ATAL) el alumno extranjero aprenderá la lengua que se utiliza en la escuela, y
se podrá equiparar con el alumnado autóctono respecto al seguimiento de las
actividades de enseñanza y aprendizaje, es una falta de realismo asombrosa.
De hecho, esa manera de proceder es una de las fuentes más importantes de
fracaso escolar en los alumnos inmigrantes, ya que estos alumnos serán
capaces de emplear la lengua de la escuela en situaciones interpersonales,
pero estarán muy lejos de poder hacerlo en situaciones académicas.
Pese a estas consideraciones, las ATAL han sido construidas sin lugar a duda
con la finalidad de ayudar al alumnado extranjero a superar sus dificultades con
la lengua vehicular de la escuela. Sin embargo, como puede comprobarse, no
es la única función que está cumpliendo, y de esas otras funciones los agentes
escolares no son conscientes. En este sentido se pone de manifiesto que estas
aulas están sirviendo de recurso para ?quitar problemas? al profesorado. El
docente percibe la escuela como un espacio que va soportando cada vez más
problemas: la educación especial, la violencia escolar, etc., por lo que, tal y
como hemos podido observar, el tutor demanda que en la medida en que se
pueda los ?problemas? se traten fuera del aula. Siguiendo esta lógica, cuando
427
los alumnos extranjeros se reincorporen al aula podrán hacerlo sin ?problemas?.
La lógica que subyace a sus demandas es una lógica utilitarista y funcional. Se
piensa en el alumno como un proyecto académico y no tanto como futuros
ciudadanos. En definitiva, se espera que el niño no ?fracase?, entendiendo
como fracaso no pasar al Bachillerato y terminar en la Universidad. El hacer
?buenos escolares? como finalidad de la escuela es un reflejo de las presiones
que la escuela recibe de fuera, presiones en las que los resultados y
contenidos en términos de cantidad se traducen en una educación de ?éxito?.
Es obvio que los docentes no son conscientes de que el ATAL está sirviendo
para algo más que para apoyar la enseñanza del español; esta falta de
conciencia responde a la necesidad imperiosa de incorporar a ese alumno al
ritmo académico, con la angustia vivida de tener un alumno en clase con el que
no poder comunicarse, que se queda ?estancado?, y además con la prioridad
de que el grupo ?ordinario? siga su proceso de aprendizaje sin aminorar el
ritmo.
Se desarrollan mecanismos  de discriminación positiva dirigida a aquellos niños
que ?no entiende? y ?que no habla? despreciando la posibilidad de otras
medidas de discriminación positiva que puedan atender al centro que es el que
no sabe la lengua del alumno y no la reconoce (como por ejemplo documentos
las existencia de traductores e interpretes, de documentos en distintas lenguas,
carteles en distintas lenguas, etc...). Esto no implica que los apoyos lingüísticos
no deban darse, o que el alumno no aprenda el español, pero sí es necesario
determinar cómo, para qué y en qué contexto debe hacerse. Las ATAL, pues,
no responden realmente a una acción de discriminación positiva, sino que son
una respuesta a las demandas docentes. Al respecto debemos subrayar el
supuesto base de que es necesario un cambio en la concepción de lo que es o
debe ser ?la clase? y ?el magisterio?, y tratar de crear en el docente una actitud
positiva hacia el trabajo coordinado y cooperativo entre profesionales.
Por otro lado, en el contexto escolar no sólo no se visualiza la pluralidad
lingüista existente, sino que tampoco se es consciente del valor que tienen
428
esas ?otras? lenguas. Al respecto, Villa (s.f), experto lingüista que ha realizado
diversas investigaciones etnográficas en estos temas, reconoce:
Que en muchos casos, se olvida que estas criaturas ya son competentes en mayor
o menor grado (edad, nivel de escolarización previo, uso de la lengua en el
contexto familiar, etc.) respecto al uso del lenguaje y se las coloca en una
situación de ?indefensión? lingüística obligadas a hacer cosas con la lengua de la
escuela sin que las cosas que saben hacer a través de su propia lengua tengan
ninguna relevancia, se dificulta que desarrollen actitudes positivas hacia la nueva
lengua y hacia el aprendizaje de la lengua de la escuela (Villa s.f, 15).
Así pues, la perspectiva según la cual al alumno ?le falta algo? se opone a lo
que fundamenta una escuela de la ?diversidad?, es decir, una escuela que
tenga como punto de partida lo que el niño puede ofrecer (Giménez 1994).
Por su parte, Vila (2004) apunta que en los programas o situaciones de
submersión lingüística (como es el caso del contexto estudiado) la práctica
educativa debe priorizar las actividades colectivas y cooperativas. Sin embargo,
en las prácticas que hemos observado en nuestro trabajo de campo, una vez
transcurrido el tiempo de estancia en el ATAL, y el alumno se incorpora al aula
ordinaria (a menudo con un escaso manejo del español), el trabajo se torna en
una actividad exclusivamente individualizada. Esto es fácilmente observable en
la disposición en hilera de las sillas. Esta organización refleja un estilo de
enseñanza basado en la transmisión unidireccional (maestro-alumno) de los
contenidos, donde la comunicación y la colaboración entre compañeros
suponen un elemento disruptivo del proceso de transmisión. Del mismo modo,
también perfila un sólo tipo de alumno, un alumno ?normal?, sin ?problemas?, y
un tipo de aula sin aparente diversidad. Así pues, esta forma de gestionar la
presencia del alumnado inmigrante extranjero evidencia elementos
asimilacionistas en los que se desconsidera la diversidad lingüística, ya que el
único objetivo es la sustitución de la lengua (Mijares 2004).
Pero no sólo percibimos elementos asimilacionistas, segregadores y
compensadores en la práctica del ATAL, sino que al considerar la variable
lengua percibimos cierto ?rechazo? (Colectivo IOE) en la práctica del docente-
tutor. Algunos de ellos manifiestan realizar ?sugerencias? al alumnado para que
no utilicen su lengua en el contexto del aula, lo que a menudo se ha justificado
429
por la conveniencia de evitar ?suspicacias? en los compañeros autóctonos. Son
varios los alumnos inmigrantes que nos han comentado las reacciones que
ellos han observado al emplear su lengua en clase, como comentarios del tipo
?estás en España, pues habla español?, o risas, así como la prohibición del
profesor o profesora de hablar en su lengua una vez que pueden ?manejarse?
en español. Por lo que no es de extrañar es la ?escasa o nula valoración? que
este alumnado percibe de su lengua, ya que en determinados momentos se le
hace renegar de ella. Esta situación también la hemos encontrado cuando
hemos solicitado a algunos alumnos que nos sirvieran de interpretes para
poder comunicarnos con compañeros que aún no se manejaban con el
español, o cuando hemos preguntado a varios de ellos si les gustaba hacer de
intérprete en el aula cuando el profesor se lo pedía, en cuyo caso muchas de
las respuestas eran que ?no mucho?. En estos casos la no valoración, e incluso
el rechazo, de las ?otras lenguas? está sirviendo para que el alumnado
inmigrante extranjero perciba su lengua como un elemento de estigmatización.
Con respecto a la relación entre el centro y la comunidad escolar se ha creado
un recurso específico que plantea como objetivo fundamental conectar a las
familias inmigrantes con la escuela. Sin embargo, esa relación a través de
dicho recurso se establece unidireccionalmente. El principal usuario de la
mediación intercultural en contextos escolares son los tutores y directores de
centros, los cuales recurren a este servicio para hacer que las familias
inmigrantes se acerquen o aproximen al centro, y no a la inversa. En definitiva,
la mediación se ha constituido (al igual que las ATAL) como un recurso para
quitar ?problemas? al centro, un recurso externo en el que la ?diversidad
cultural? es simplificada o restringida a aquellas situaciones de marginación y
exclusión. Incluso más restringida si tenemos en cuenta que el mediador
intercultural, en el contexto de nuestra investigación, tampoco tiene como
sujetos de intervención aquellos de etnia gitana. Los mediadores que trabajan
en coordinación con la Delegación Provincial de Educación se dedican a
aquellas situaciones que se demandan desde los centros y que están
relacionadas con el alumnado inmigrante extranjero. En este sentido,
comprobamos que no todos los casos son iguales; el trabajo de Llevot (2004)
pone de manifiesto que los mediadores de la Comunidad Catalana intervienen,
430
además de con el alumnado inmigrante extranjero, con alumnos gitanos. En
nuestro contexto hemos observado situaciones en las que los docentes se han
encontrado en su clase con dos alumnos absentistas, uno gitano y otro
inmigrante, y mientras que en el caso del alumno inmigrante se ha dado una
respuesta administrativa mediante la intervención del mediador, en el caso del
niño gitano la respuesta se ha hecho esperar (o no ha llegado), lo que resulta
contradictorio e incomprensible para el propio docente.
En el contexto almeriense las razones que justifican la intervención del
mediador intercultural son la atención al alumnado inmigrante. Las situaciones
a las que se responde son prejuzgadas como ?problemas interculturales?,
cuando a menudo se tratan de cuestiones relacionadas con situaciones
personales o generacionales (por ejemplo, un niño que no quiere seguir
estudiando). Por ello, a menudo este recurso está sirviendo para la
?etnificación? de los problemas y la exacerbación de las diferencias, ya que se
ha creado sobre la base de que existen ?otras culturas diferentes?, lejanas,
difíciles de integrar, y con las que son complicadas las relaciones.
Este recurso, si bien es una acción de discriminación positiva (como las ATAL),
está sirviendo como mecanismo implícito para facilitar y guiar el tránsito de una
cultura a otra, es decir, para gestionar el proceso de asimilación y de protección
de la propia cultura. Se trata, en consecuencia, de un recurso diseñado sobre
la idea de una atención ?especial? y ?específica? a un grupo determinado,
encaminado a hacer desaparecer las diferencias, y, por tanto, creado no sobre
un concepto de igualdad sino para igualar. Aunque pueda establecerse sobre la
idea de que todos seamos iguales, lo hace a costa de eliminar la diversidad,
buscando, en definitiva, la estandarización de la escuela y no tanto la
normalización.
Si bien el objetivo de la mediación intercultural escolar, tal y como hemos
apuntado, es aproximar las familias inmigrantes al centro, es obvio que no sólo
los padres de los alumnos extranjeros no acuden al centro, lo mismo ocurre
con los padres autóctonos. Por ello, esta figura profesional podría entenderse
como un recurso no sólo al servicio del centro para atender a la población
431
extranjera y a sus posibles dificultades o problemas, sino como un recurso al
servicio de toda persona que requiera de él, ya sea desde una perspectiva de
genero, de clase, generacional, etc. En este sentido, la mediación intercultural
podría definirse como una ?herramienta para comprender la diversidad cultural
y para relacionarse con ella? (García y Barragán 2003), diversidad que puede
estar presente en la realidad cotidiana adoptando diversas formas. Desde una
perspectiva aún más normalizadora la mediación intercultural podría
entenderse no como un espacio profesional concreto, en el que la resolución
de determinadas situaciones depende de una tercera persona, sino como una
formación de todos los agentes escolares en una serie de habilidades y
estrategias sobre las que se establezcan modelos de convivencia óptimos y
apropiados. La actual forma de configurar la mediación, como un conjunto de
actuaciones sin un proyecto consensuado y negociado, y con una escasa o
nula formación de sus trabajadores, está dando lugar a un espacio de
?desprofesionalización?.
Al abordar la variable currículo nuestro trabajo de campo ha puesto de
manifiesto que las prácticas del aula y del centro se apoyan en un doble
discurso que mantiene el profesorado. Por un lado el discurso del déficit y por
otro el de la diferencia, ambos integrantes de un mismo paradigma, el de la
exclusión (Gale y Densmore 2000). El discurso del déficit asume que el propio
docente y la escuela son incapaces de mejorar los diferentes rendimientos
académicos de determinados colectivos de inmigrantes extranjeros
(fundamentalmente de procedencia africana), por ello propugna la no inclusión
de cambios a nivel curricular currículum. Esta ideología se encuentra reforzada
por la acomodación de la ?nueva presencia? a través de elementos o recursos
acuñados desde fuera (las ATAL y los Mediadores). Así pues, la tendencia
apuntada desde el planteamiento de la ?Educación Intercultural? como forma de
gestionar la presencia de alumnado inmigrante es la de ?ignorar al diferente?
(Colectivo IOE 1997) en términos curriculares. Por otro lado, el discurso de la
diferencia aparece como alternativa (aunque a menudo se da
simultáneamente) al discurso anterior. La presencia del ?otro? en términos de
diferencias culturales es aparentemente reconocida, y es gestionada añadiendo
?actos o momentos? de ?folclorización? de esas ?otras culturas?. Hablamos de
432
un modelo en el que se entremezclan dos objetivos fundamentales según el
discurso docente (el Modelo Intercultural de Integración Inicial de Etxeberría
2002, un Currículo Multicultural aditivo propuesto por Bartolomé 1997, o
simplemente el Modelo Multicultural de Mijares 2004). Tal y como hemos
presenciado, en los ?puestos expositivos de la otredad? la cultura y unidad
geográfica se identifican, y tal identificación no parece ser útil en la actualidad
cuando el ?otro? está entre ?nosotros?, ya que las culturas en contacto generan
nuevas culturas, por lo que enseñar acerca de las otras culturas se reduce a
enseñar su historia (García, Granados y García-Cano 1999). En un primer
objetivo esa exposición de elementos ?culturales? del alumnado inmigrante
extranjero pretende ayudar a conocer las diferencias y entender así al ?otro?, lo
que supuestamente facilita el desarrollo de actitudes de tolerancia y aceptación
hacia este colectivo. Por otro lado, un segundo objetivo plantea que esta forma
de actuar es un modo adecuado para que el alumnado inmigrante no pierda la
conexión con sus ?orígenes? y se sienta valorado en el contexto en el que se
encuentra. Sin embargo, marcar las diferencias:
(?) es otra forma de establecer jerarquías pues, de antemano, no todas las
culturas parten de las mismas posiciones en cuanto al reconocimiento de sus
diferencias. De nuevo, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá
amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de
las diferencias (García, Granados y García-Cano 1999, 127)
Se habla de una valoración y representación puntual u ocasional, que no
interfiera con la ?normalidad? de la escuela. Por otro lado, se han evidenciado
ciertas contradicciones que ponen de manifiesto un racismo latente; esto lo
hemos observado cuando el docente manifiesta por un lado estar de acuerdo
en que las ?otras religiones? sean atendidas desde los centros escolares,
aunque, por otro lado, también subraya que la religión (fundamentalmente la
islámica) es uno de los factores que ?impiden? la ?integración? del alumnado
inmigrante. Así pues, encontramos discursos contradictorios de representación
y de búsqueda de la igualdad. Discursos que se mueven entre la asimilación y
el reconocimiento, lo que pone de manifiesto un racismo encubierto.
Así pues, las prácticas ?interculturales? del aula y del centro están
contribuyendo a estereotipar determinados colectivos (Grugeon y Woods
433
1990), ya que se sustentan en una forma de pensamiento esencialista, que
afirma que la ?cultura? es algo que la gente ?tiene? y que algunos ?tienen mejor
que otros? (Pettmann 1992), reproduciendo las relaciones de poder de la
ideología dominante que perpetúa el racismo. El esencialismo de cualquier
clase refuerza los estereotipos y las suposiciones del carácter inherente de las
diferencias entre los grupos. Desde esta posición la cultura es entendida como
algo homogéneo, perfectamente delimitada y terminada; de ello hemos sido
testigos cuando los profesores demandan a su alumnado inmigrante que hable
como representante de ?su gente?. Esta noción esencialista de las diferencias y
la versión estática de la cultura que implica divisiones antagónicas entre grupos
de personas se enfrentan a otra noción cambiante de cultura, como algo
continuamente formado y reformado (Gilroy 1990), aunque dentro de unas
relaciones de poder y opresión relativamente estables (Guillborn 1995).
Si atendemos a la variable formación docente, hemos comprobado que tanto la
oferta como la demanda formativa de profesorado dirigidas a la gestión de la
presencia de alumnado inmigrante siguen la misma línea que acabamos de
exponer para la variable currículum. La ?formación intercultural? se limita a
conocer las ?cosas del otro? y a saber cómo enseñar la lengua vehicular de la
escuela. Sin embargo, como ya se ha puesto de manifiesto, la insatisfacción y
la falta de motivación del docente para formarse deberían entenderse como un
indicativo de la necesidad de cambio. Resulta especialmente llamativo cómo
los profesionales de la educación en sus demandas formativas no mencionan
la utilidad de conocer las trayectorias previas de escolarización de los niños y
niñas inmigrantes y de sus familias, así como del sistema educativo del que
procede (Soto 2002, 45). Por otro lado, creemos necesario, a la vista de lo
expuesto hasta ahora, empezar a focalizar la formación del profesorado en
líneas como la formación para el cambio de actitud ante la diversidad y la
formación en herramientas que permitan al docente diseñar sus propios
mecanismos de gestión. En este último sentido, la investigación didáctica tiene
que estar totalmente integrada en las tareas de los equipos docentes, y para
ello es necesaria una formación (Morollón 2002). En todo caso, el cambio en
las iniciativas formativas se fundamenta en que el modo actual de abordar la
434
?diversidad cultural? en busca de la igualdad educativa no es efectivo para
erradicar la desigualdad social (Beltrán 2000).
Por último, en lo que se refiere a los modos o formas en los que se gestiona
inicialmente la llegada y presencia del alumnado inmigrante (sistema de
acogida), encontramos que poco se ha hecho para modificar las relaciones
sociales dentro del aula, lo que refleja el concepto de igualdad que se ha ido
manejando. La igualdad de oportunidades educativas se ha promovido
fundamentalmente tratando de hacer efectivo el acceso a la educación; esto se
pone de manifiesto en el Plan para la Atención Educativa del Alumnado
Inmigrante (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía), el cual se
extiende considerablemente en las medidas dedicadas a este objetivo (si las
comparamos con las medidas planteadas para los demás objetivos). En ese
empeño por cumplir la ley y que este alumnado esté ?dentro? de la escuela, no
parece que dicho Plan contemple la realidad estadística que evidencia un
acceso no igualitario a la educación. Nos referimos a la realidad que reflejan los
porcentajes de alumnado inmigrante extranjero escolarizado en la enseñanza
pública y en la privada concertada (o privada), y el peligro de ?guetización? de
ciertos centros públicos. Así pues, el Plan obvia lo que ya algunos autores han
subrayado (Besalú 2003) al apuntar el derecho a la elección de centro como un
mecanismo de competición para escolarizar a los ?mejores? alumnos, lo que
forma parte de las estrategias de promoción y de publicidad inherentes a la
competitividad mercantil, y provoca la concentración artificial de colectivos ?no
deseados? en determinados centros. Al respecto, algunos de los mediadores
entrevistados (por ejemplo, varios agentes implicados en el proceso de
escolarización del alumnado inmigrante) han puesto de manifiesto el empleo
por parte de determinados centros escolares de estrategias de no
escolarización de alumnos inmigrantes extranjeros. Mecanismos de este tipo
responden a una forma de ?rechazo del diferente? (Colectivo IOE 1997), que no
han de extrañar ante las valoraciones hechas por los directores y por el
profesorado, que ponen de manifiesto que este alumnado es uno de los más
importantes problemas del sistema educativo de la provincia (además de
suponer un descenso en los niveles académicos, en el ritmo de trabajo, y sobre
todo por restar tiempo escolar a los ?nuestros?). Debemos señalar que todas
435
esas consideraciones negativas hacia el alumnado inmigrante se acentúan en
el caso de determinada procedencia, sobre todo la africana.
Por otro lado, debemos subrayar que si bien cada vez más se habla de
?acogida? y de planes o programas cuya finalidad es facilitar la entrada del
alumnado inmigrante a un nuevo sistema ?cultural?, esta no es una práctica
muy extendida en la provincia de Almería (así lo ponen de manifiesto no solo
nuestras entrevistas a los directores de los 16 centros entrevistados, sino
también las realizadas a los 32 profesores de ATAL que atienden a un total de
137 centros). No ha de extrañarnos la poca difusión de esta práctica ante la
negativa de algunos centros a desarrollar dichos Planes, debido a la posibilidad
de que el centro en cuestión se convierta en un centro ?atractivo? o ?agradable?
para este colectivo, lo que puede suponer un ?efecto de llamada?. Es evidente
que este tipo de ideologías no han sido manifestadas por el propio director o
por los tutores de los centros, sino por vías alternativas, como el mediador u
orientador del centro, que en todo caso son los profesionales (además del
profesional de ATAL) sobre los que recae el peso del proceso de enseñanza-
aprendizaje de este alumnado inmigrante extranjero. Nuevamente se evidencia
el intento por evitar manifestaciones de carácter racista, sin embargo, la
triangulación de la información, las sesiones de observación participante, así
como ciertos ?momentos de sinceridad? del informante han dejado al
descubierto esta realidad.
De todos modos, tampoco creemos que la búsqueda de la igualdad pase por
crear un programa o plan de acogida, o un plan de atención para la atención
educativa del alumnado inmigrante, cuyos efectos pueden ser estigmatizar y
segregar, sino que se requieren respuestas globales que impregnen al conjunto
del sistema, diseñadas por los distintos agentes implicados y con un carácter
singular que atienda a la heterogeneidad de la realidad escolar. Por lo que
podemos decir que el sistema actual aún mantiene la ?ilusión del trato
igualitario? (Jordan en 1998), o la apariencia de una trato semejante bajo el que
se esconden formas de discriminación.
436
Para concluir, al margen de lo evidenciado para cada una de las variables, se
hace constante la manifestación de un discurso no racista, en el que se trata de
evitar posibles sombras racistas o la fundamentación de carácter racista de
determinadas situaciones. Sirva como ejemplo las observaciones realizadas
por los profesionales de la educación, según la cual los alumnos inmigrantes
tienden a agruparse por etnias debido a tendencias naturales, sin tener en
cuenta el entorno de estos alumnos, así como las relaciones establecidas entre
alumnado autóctono e inmigrante, no dentro del aula sino en los momentos de
ocio, en los recreos y fuera del colegio. Por otro lado, también hemos podido
recoger opiniones que declaran que ciertas conductas verbales (insultos) no
pueden considerarse racismo por dos razones: una, porque a esas edades
(Educación Primaria) el niño no es consciente de la ?raza?, ?cultura? etc., y dos,
porque el insulto no puede entenderse como racismo, ya que se ha de concebir
dicho fenómeno como la conducta o hecho violento (la agresión física). Sin
embargo, no podemos olvidar algunos importantes estudios que ponen de
manifiesto que los niños de tres años ya pueden producir reacciones de
intolerancia por motivos étnicos. En esta línea cabe citar el estudio de Wring
(1992) donde se describen agresiones e insultos de niños ingleses de tres años
a compañeros asiáticos. Por otro lado, otros estudios, como los de Serra
(2001), constatan que el discurso, las actitudes y los comportamientos
mantienen una relación asincrónica, y que en todo caso una ideología racialista
fuertemente fundamentada puede estar presente precisamente en aquellos
niños que no han ejecutado ningún acto violento hacia el colectivo racializado.
En este sentido, Serra (2002) concluye en uno de sus estudios que:
(?) resultó interesante comprobar que los discursos de algunos alumnos
especialmente violentos, a pesar de contener argumentos racistas como todos los
demás, no hacían uso de tales argumentos cuando se trataba de justificar la
violencia. En cambio, algunos compañeros que jamás habían pegado a ningún
alumno o alumna marroquí sí que elaboraron discursos racistas mucho más
coherentes y mucho más extremos. Así, la alumna con un discurso racista más
coherente era una chica de clase media, buena estudiante y de comportamiento
aparentemente muy correcto. Jamás pegaría a ninguna compañera, eso sí: a los
compañeros y compañeras marroquíes no les dirigía la palabra y los evitaba
siempre que podía (Serra 2002).
Además, la no manifestación de una conducta o discurso racista en el aula no
puede llevarnos a pensar que no existe racismo si a continuación observamos
437
actitudes contrarias en los recreos o fuera del colegio. Esta situación es lo que
estudiosos como Dubet y Martuccelli (1996) ponen de manifiesto al encontrar
actitudes, discursos y conductas contradictorias en los mismos alumnos fuera y
dentro de la escuela, por lo que el contexto escolar se configura como un
espacio de imposición antirracista para evitar conflictos. En consecuencia, el
discurso no racista o antirracista aparente en el alumnado puede ser la
respuesta de la capacidad represora de la escuela. De todos modos,
situaciones como las que hemos vivido en el trabajo de campo (exclusión del
compañero inmigrante del juego, insultos, o el discurso más elaborado por
parte del alumnado de Secundaría) nos deben hacer replantear si realmente
son eficaces las estrategias utilizadas para mejorar las relaciones
?interculturales?.
Terminaremos subrayando que, tal y como hemos podido observar, la escuela
es un espacio social más en el que se diseña y desarrolla una serie de
prácticas racistas o racialistas, que están actuando como elementos difusores
de dicha ideología (Foster 1990). Alguno de estos elementos son: currículos
monoculturales y monolingües; prácticas folclorizadas que facilitan el camino a
la estereotipia; la existencia en el profesorado de prejuicios, estereotipos y
bajas expectativas sobre el alumnado inmigrante, así como la ?trivialización? de
las muestras de racismo que se desarrollan en las escuelas; la creación de
equipos ?especiales? de atención exclusiva a este colectivo, fundamentalmente
con la finalidad de quitar ?problemas al centro? (introduciendo, en el caso del
ATAL, un fuerte componente segregacionista para alcanzar dicha finalidad, y,
en el caso de la mediación, un dispositivo de ?etnificación? de los ?problemas?
que se pretenden resolver); y el diseño de planes (Plan de acogida o Plan para
la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante) que restringen la gestión de la
diversidad cultural a la presencia del alumnado inmigrante, y en los que la
mayor parte de sus actuaciones se dirige a ?adaptar? al ?otro?, el cual es visto
como lejano, diferente y distante. Estos planes también presentan un
importante peligro de burocratización (Carrasco s.f.) y no dan respuesta real ni
efectiva a la desigualdad educativa.
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Orden 15 de Mayo  de 1998, por la que se establecen medidas de
compensación educativa para garantizar la escolarización del alumnado
perteneciente a familias itinerantes y temporeras y se regula, al respecto,
la cooperación con las Entidades de la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
Orden de 08-07-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se
regulan con carácter experimental la estructura, funcionamiento y
modelo de intervención de los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado
inmigrante o refugiado en la comunidad de Castilla-La Mancha. DOCM
19 Julio.
Orden de 12 de marzo de 2002 por la que se regula el proceso de
escolarización de alumnos extranjeros con necesidades educativas
derivadas de situaciones sociales o culturales desfavorecidas en los
centros sostenidos con fondos públicos. BORM 16 Marzo
Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de
compensación educativa en centros sostenidos con fondos públicos.
BOE 28 de Julio.
Orden de 25 de junio de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia, por
la que se establecen medidas de Intervención Educativa para el
alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentre en
situaciones personales sociales o culturales desfavorecidas o que
manifieste dificultades graves de adaptación escolar. BOA 6 Julio
Orden de 26 de Abril de 1988, por la que se regulan los Centros de Actuación
Educativa Preferente. BOJA 6 de Mayo.
Orden de 26 de febrero de 2004, por la que se regula el procedimiento para la
elaboración, aprobación, aplicación y evaluación de planes de
461
compensación educativa por los centros docentes sostenidos por fondos
públicos. BOJA 16 de Marzo
Orden de 30 de julio 1998 del Consejero de Educación, Universidades e
Investigación, por la que se regula la acción educativa para el alumnado
que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y
las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste
dificultades graves de adaptación escolar. BOPV 31 Agosto
Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la
que se regula la atención al alumnado con necesidades de
compensación educativa. DOGV 17 Julio
Orden del Consejero de Educación y Cultura de 14 de junio de 2002, por la
cual se regula la elaboración y ejecución del Programa de acogida
lingüística y cultural dirigido al alumnado de incorporación tardía al
sistema educativo de las Islas Baleares que cursa estudios en los
institutos de educación secundaria. BOCAIB 4 Julio.
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ANEXOS
Anexo I:
GUÍAS DE ENTREVISTA
472
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRESENCIA EN LAS ESCUELAS
ANDALUZAS DE POBLACIÓN EXTRANJERA (2002)
GUIÓN DE ENTREVISTA (RESPONSABLES POLÍTICOS)
1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA
Título del proyecto:
Nombre del investigador/a:
Fecha de la entrevista:
Número de personas entrevistadas:
Hora de comienzo:
Duración aproximada de la entrevista.
Lugar de la entrevista:
Contextualización: descripción del lugar, de cómo se ha preparado la
entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.
Comentarios: problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del
transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la
entrevista.
Documentación que aporta la persona entrevista:
2. DATOS PERSONALES
Sexo:
Edad:
Localidad y provincia de nacimiento:
Lugar de residencia habitual:
Formación:
Tiempo en el puesto:
Experiencia docente:
Descripción de su actividad como responsable político:
Militancia política:
473
3. CUERPO DEL PROTOCOLO
3.1 Descripción general del sistema educativo en la provincia en la que
trabaja y en la que tiene alguna responsabilidad política o técnica (con
nombramiento) en materia educativa.
Datos históricos. Datos demográficos (alumnado profesorado). Oferta educativa
(distinguir la titularidad de los centros).
3.2 Enumeración de los grandes problemas que tiene el sistema educativo
en la provincia.
Los problemas desde la perspectiva del responsable político. Los problemas
que diariamente le plantean los actores del sistema educativo.
3.3 Significado y valoración de la presencia de población extranjera en
España y en Andalucía.
Cuáles son las razones por las que viene. Cómo deberíamos tratar la venida
(puertas abiertas o control). Cómo deberíamos tratar la estancia. Cómo valora
lo que los responsables políticos del Gobierno Central y del Gobierno
Autonómico están haciendo.
3.4 Valoración de la llegada de extranjeros al sistema educativo en la
provincia.
Importancia y volumen. Demografía. Algo de historia del proceso de
incorporación.
3.5 Proceso de escolarización.
474
Cómo se hace con ellos. Cómo se hace con todos. Actuaciones específicas
desde la Delegación de Educación. Actuaciones específicas que conozca de
algún centro. Distribución de población extranjera según titularidad del centro.
3.6 La vida en los centros escolares.
Conocimiento de la vida en las escuelas con presencia de estos escolares.
Experiencias conocidas de algún centro escolar. Visitas realizadas a centros
escolares con presencia significativa de población extranjera. Diferencias de
estos escolares según nivel educativo. Participación en actividades
extraescolares. Trabajo en temas lingüísticos. Establecimiento de prioridades
en el trabajo con este tipo de población en la vida de las escuelas.
3.7 Formación del profesorado.
Es necesaria una formación especial del profesorado para trabajar con este
colectivo de escolares (desarrollar). Cuál debería ser esa formación. Cuándo y
dónde debería impartirse.
3.8 Relación desde la responsabilidad política con las familias de
población extranjera en las escuelas.
Experiencias desarrolladas. Ideas a desarrollar en este sentido. Valoración e
importancia que puede tener. ¿Se tiene estas mismas relaciones con las
familias del resto de los escolares?.
3.9 La relación con otras administraciones en el trabajo sobre población
extranjera.
Existe algún nivel de coordinación. Existe alguna relación directa con alguna
administración. Qué se ha realizado (descripción detallada).
3.10 Conocimiento de las acciones, programas e iniciativas de cada una
de las administraciones del Estado en materia de atención en general a
475
población inmigrante extranjera y en materia de atención educativa en
particular.
Conocimiento del Plan GRECO. Conocimiento del Plan de Integración de la
Junta de Andalucía. Conocimiento del Plan de Atención a Población Inmigrante
en la Escuela. Trabajo desarrollado desde su responsabilidad política en estos
ámbitos. Presupuestos económicos dedicados.
3.10 Propuestas de actuación desde sus responsabilidades en materia de
atención a población extranjera en el sistema educativo.
476
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRESENCIA EN LAS ESCUELAS
ANDALUZAS DE POBLACIÓN EXTRANJERA (2002)
GUIÓN DE ENTREVISTA (DIRECTORES, TUTORES, ORIENTADORES E
INSPECTORES)
1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA
Título del proyecto:
Nombre del investigador/a:
Fecha de la entrevista:
Número de personas entrevistadas:
Hora de comienzo:
Duración aproximada de la entrevista.
Lugar de la entrevista:
Contextualización: descripción del lugar, de cómo se ha preparado la
entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.
Comentarios: problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del
transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la
entrevista.
Documentación que aporta la persona entrevista:
2. DATOS PERSONALES
Sexo:
Edad:
Localidad y provincia de nacimiento:
Lugar de residencia habitual:
Formación:
Tiempo en el puesto:
Experiencia docente:
477
3. CUERPO DEL PROTOCOLO
3.1 Descripción general del centro/s en los que ejerce su labor
profesional, así como de la zona.
Datos históricos. Datos demográficos, socioeconómicos. Oferta educativa.
3.2 Enumeración de los grandes problemas que tiene el sistema educativo
en la provincia.
Los problemas desde la perspectiva de docente o director un centro.
3.3 Valoración de la llegada de extranjeros al sistema educativo en la
provincia.
Que ha supuesto para el docente, para el trabajo en clase, para el resto de
profesorado.
3.4 Proceso de escolarización.
Cómo se hace con ellos. Cómo se hace con todos. Actuaciones específicas
desde la Delegación de Educación. Actuaciones específicas que conozca de
algún centro. Distribución de población extranjera según titularidad del centro.
3.5 Formación del profesorado.
Es necesaria una formación especial del profesorado para trabajar con este
colectivo de escolares (desarrollar). Cuál debería ser esa formación o que
reclamaría. Cómo valora la formación existente o que ha recibido. Qué tipo de
formación ha recibido. Responde a sus necesidades. Cree que esta formado o
preparado el docente para atender este nuevo tipo de diversidad.
3.6 Valoración de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
478
Cómo valora la atención prestada desde estas aulas. Qué mejoraría. Cree
suficiente la intervención que se hace desde el ATAL para la atención del
alumnado inmigrante. Cuántas horas de atención desde el ATAL serian
necesaria a la semana. Cuánto tiempo total de permanencia del alumnado en
el ATAL sería necesario (en meses o años...). Hasta donde cree que debería
llegar el ATAL (Infantil, 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria). A qué niveles se esta
atendiendo (nivel 1, 2, 3,4). Hasta donde cree que debería atender. Cree que
debería apoyar otras áreas curriculares. Cuánto tiempo permanecen los
alumnos en el ATAL (tiempo de su estancia). Cuál cree que debería ser el
tiempo idóneo de permanencia del alumno en el ATAL (tiempo semanal y total).
Cómo valoraría que el ATAL diera sus apoyos entre del aula ordinaria. Cuál
cree debería ser el perfil del profesor de ATAL.
3.7 Valoración de la Mediación Intercultural en el contexto escolar.
Cuentan con mediador en la zona. Cómo valora la figura de mediador
intercultural. En que ocasiones ha recurrido a su ayuda o colaboración.
Posibles mejoras para la labor del mediador. Cuál cree que debería ser el perfil
del mediador.
3.8 Integración del alumnado inmigrante.
Cómo percibe las relaciones entre el alumnado autóctono e inmigrante. Se
integran todos los alumnos. Qué factores dificulta la integración. Qué la
mejoraría.
3.9 Proceso académico de este alumnado.
Se llegan a nivelar los niveles académicos entre alumnado autóctono e
inmigrante. Cree que es necesaria una intervención educativa específica con
este alumnado. De qué tipo.
3.10 Lengua y religión en el centro escolar.
479
Cómo se gestiona en el centro la presencia de otras lenguas y religiones. Qué
le parecería la posibilidad de que esas otras lenguas y religiones se
mantuvieran y desarrollan  desde del centro escolar. Cómo se gestiona las
lenguas de alumnado inmigrante en el aula. Qué lengua hablan, cuando y
como.
3.11 Practicas de gestión de la presencia de alumnado inmigrante.
Qué actuaciones cree que mejoraría la atención y situación en la escuela de
estos alumnos. Cree qué es necesaria una atención específica de este
alumnado.
3.12 Practicas Interculturales.
Se trabaja en clase la educación intercultural. Cómo. Se trabaja el racismo.
Como. Existe Plan de Acogida en el centro. Lo cree necesario. En qué
consiste.
3.13 Conceptos claves.
Qué entiende por cultural y por raza. Cuántas hay y cuales son. Qué relación
existe entre ellos. Qué entiende por Educación Intercultural.
480
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRESENCIA EN LAS ESCUELAS
ANDALUZAS DE POBLACIÓN EXTRANJERA (2002)
GUIÓN DE ENTREVISTA (MEDIADORES, ENTIDADES CONTRATADOTAS
DE LOS MEDIADORES -ONGs, Sindicatos, Asociaciones de inmigrantes-)
1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA
Título del proyecto:
Nombre del investigador/a:
Fecha de la entrevista:
Número de personas entrevistadas:
Hora de comienzo:
Duración aproximada de la entrevista.
Lugar de la entrevista:
Contextualización: descripción del lugar, de cómo se ha preparado la
entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.
Comentarios: problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del
transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la
entrevista.
Documentación que aporta la persona entrevista:
2. DATOS PERSONALES
Sexo:
Edad:
Localidad y provincia de nacimiento:
Lugar de residencia habitual:
Formación:
Tiempo en el puesto:
Lenguas que habla:
Entidad contratadota:
481
Formación Laboral o estudios académicos:
3. CUERPO DEL PROTOCOLO
3.1 Descripción general del centro/s en los que ejerce su labor
profesional, así como de la zona.
Datos históricos. Datos demográficos, socioeconómicos. Oferta educativa.
3.2 Enumeración de los grandes problemas que tiene el sistema educativo
en la provincia.
Los problemas desde la perspectiva de docente o director un centro.
3.3 Valoración de la llegada de extranjeros al sistema educativo en la
provincia.
Qué ha supuesto para el docente y el centro escolar.
3.4 Proceso de escolarización.
Cómo se hace con ellos. Cómo se hace con todos. Actuaciones específicas
desde la Delegación de Educación. Actuaciones específicas que conozca de
algún centro. Distribución de población extranjera según titularidad del centro.
Cuál es su intervención en el proceso de escolarización.
3.5 Formación en Mediación.
Ha recibido formación en mediación. Antes del ejecicio de su profesión.
Después. Cómo la valora. Cree necesario para el mediador algún tipo de
mediación. Cuál. Qué demandaría.
3.6 Valoración de la Mediación Intercultural en el contexto escolar.
482
Cómo valora la figura de mediador intercultural. En qué ocasiones se recurre a
su ayuda o colaboración en el contexto escolar. Posibles mejoras para la labor
del mediador. Cuál ha sido el criterio de selección de la figura del
mediador.Cuál cree que debería ser el perfil del mediador.
3.7 Función Mediadora
En que casos los centros escolares recurren a su labor. Cómo cree que es
valorada su función por los centros escolares. Cuáles son las dificultadas en
contratas en su trabajo. Ámbitos de trabajo (escolar, sanitario, laboral?). Cómo
valora la gestión que se esta haciendo de la figura del mediador.
3.8 Integración del alumnado inmigrante.
Cómo percibe las relaciones entre el alumnado autóctono e inmigrante. Se
integran todos los alumnos. Qué factores dificulta la integración. Qué la
mejoraría. Cómo percibe la relación entre el centro y las familias inmigrantes.
3.9 Practicas Interculturales.
Se trabaja en el centro la educación intercultural. Cómo. Se trabaja el racismo.
Cómo. Existen Planes de Acogida en los centros. Lo cree necesario. En qué
consiste. Cómo participa.
483
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRESENCIA EN LAS ESCUELAS
ANDALUZAS DE POBLACIÓN EXTRANJERA (2002)
GUIÓN DE ENTREVISTA (TRABAJADORES SOCIALES)
1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA
Título del proyecto:
Nombre del investigador/a:
Fecha de la entrevista:
Número de personas entrevistadas:
Hora de comienzo:
Duración aproximada de la entrevista.
Lugar de la entrevista:
Contextualización: descripción del lugar, de cómo se ha preparado la
entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.
Comentarios: problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del
transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la
entrevista.
Documentación que aporta la persona entrevista:
2. DATOS PERSONALES
Sexo:
Edad:
Localidad y provincia de nacimiento:
Lugar de residencia habitual:
Formación:
Tiempo en el puesto:
3. CUERPO DEL PROTOCOLO
484
3.1 Descripción general del centro/s en los que ejerce su labor
profesional, así como de la zona.
Datos históricos. Datos demográficos, socioeconómicos. Oferta educativa.
3.2 Enumeración de los grandes problemas que tiene el sistema educativo
en la provincia.
Los problemas desde la perspectiva de docente o director un centro.
3.3 Valoración de la llegada de extranjeros al sistema educativo en la
provincia.
Qué ha supuesto para el docente y el centro escolar.
3.4 Proceso de escolarización.
Cómo se hace con ellos. Cómo se hace con todos. Actuaciones específicas
desde la Delegación de Educación. Actuaciones específicas que conozca de
algún centro. Distribución de población extranjera según titularidad del centro.
Cuál es su intervención en el proceso de escolarización.
3.5 Valoración de la Mediación Intercultural en el contexto escolar.
Cuentan con mediador en la zona en la que usted interviene. Cómo valora la
figura de mediador intercultural. Relación del su labor de Trabajador Social con
la de mediación escolar. Coordinación, delimitación de funciones. Cuál cree
debería ser el perfil del mediador. Cómo valora la gestión que se esta haciendo
de la figura del mediador.
3.6 Labor se Asistente Social en contexto escolares.
485
En qué casos los centros escolares recurren a su labor. Cómo cree que es
valorada su función en los centros. Cuáles son las dificultadas en contratas en
su trabajo.
3.7 Integración del alumnado inmigrante.
Cómo percibe las relaciones entre el alumnado autóctono e inmigrante. Se
integran todos los alumnos. Qué factores dificulta la integración. Qué la
mejoraría. Cómo percibe la relación entre el centro y las familias inmigrantes.
486
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRESENCIA EN LAS ESCUELAS
ANDALUZAS DE POBLACIÓN EXTRANJERA (2002)
GUIÓN DE ENTREVISTA (DIRECTORES Y ASESORES DE LOS CENTROS
DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO)
1. CABEZA DEL PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA
Título del proyecto:
Nombre del investigador/a:
Fecha de la entrevista:
Número de personas entrevistadas:
Hora de comienzo:
Duración aproximada de la entrevista.
Lugar de la entrevista:
Contextualización: descripción del lugar, de cómo se ha preparado la
entrevista, las condiciones, la accesibilidad de contacto, etc.
Comentarios: problemas y dificultades encontradas, anécdotas, referencias del
transcurso de la entrevista importantes a la hora de analizar el contenido de la
entrevista.
Documentación que aporta la persona entrevista:
2. DATOS PERSONALES
Sexo:
Edad:
Localidad y provincia de nacimiento:
Lugar de residencia habitual:
Formación:
Tiempo en el puesto:
Experiencia docente:
487
3. CUERPO DEL PROTOCOLO
3.1 Descripción general del centro/s en los que ejerce su labor
profesional, así como de la zona.
Datos históricos. Datos demográficos, socioeconómicos. Oferta educativa.
3.2 Enumeración de los grandes problemas que tiene el sistema educativo
en la provincia.
Los problemas desde la perspectiva de docente o director un centro.
3.3 Valoración de la llegada de extranjeros al sistema educativo en la
provincia.
Qué ha supuesto para el docente, para el trabajo en clase, para el resto de
profesorado.
3.4 Proceso de escolarización.
Cómo se hace con ellos. Cómo se hace con todos. Actuaciones específicas
desde la Delegación de Educación. Actuaciones específicas que conozca de
algún centro. Distribución de población extranjera según titularidad del centro.
3.5 Formación del profesorado.
Es necesaria una formación especial del profesorado para trabajar con este
colectivo de escolares (desarrollar). Qué temas de formación son los más
demandas. Cual es el grado de participación del profesorado en las actividades
de formación en temas de interculturalidad. Qué dificultades encuentra en la en
la planificación y desarrollo de estas actividades. Qué finalidad persigue la
formación que desde el CEP se ofrece en temas de interculturalidad. Cree que
esta formado o preparado el docente para atender este nuevo tipo de
diversidad.
488
3.6 Valoración de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
Cómo valora la atención prestada desde estas aulas. Qué mejoraría. Cree
suficiente la intervención que se hace desde el ATAL para la atención del
alumnado inmigrante. Cuál cree debería ser el perfil del profesorado de
ATAL.Cómo cree que son valoradas por los centros escolares.
3.7 Valoración de la Mediación Intercultural en el contexto escolar.
Cómo valora la figura de mediador intercultural. Posibles mejoras para la labor
del mediador. Cuál cree que debería ser el perfil del mediador. Cómo cree que
es valorada esta figura por los centros escolares.
3.8 Integración del alumnado inmigrante.
Cómo percibe las relaciones entre el alumnado autóctono e inmigrante. Se
integran todos los alumnos. Qué factores dificulta la integración. Qué la
mejoraría.
3.9 Proceso académico de este alumnado.
Se llegan a nivelar los niveles académicos entre alumnado autóctono e
inmigrante. Cree que es necesaria una intervención educativa específica con
este alumnado. De que tipo.
3.10 Lengua y religión en el centro escolar.
Cómo se gestiona en el centro la presencia de otras lenguas y religiones. Qué
le parecería la posibilidad de que esas otras lenguas y religiones se
mantuvieran y desarrollan  desde del centro escolar. Cómo cree que sería
valorado por los centros escolares.Cómo se gestiona las lenguas de alumnado
inmigrante en el aula.
489
3.11 Practicas de gestión de la presencia de alumnado inmigrante.
Qué actuaciones cree que mejoraría la atención y situación en la escuela de
estos alumnos. Cree que es necesaria una atención específica de este
alumnado.
3.12 Practicas Interculturales.
Se trabaja en clase la educación intercultural. Cómo. Se trabaja el racismo.
Cómo. Existe Planes de Acogida en los centros. Lo cree necesario. En qué
consiste.
Anexo II:
CUESTIONARIO
491
Estudio realizado por la Universidad de Granada con la autorización de la Delegación
Provincial de Educación de Almería
ENCUESTA SOBRE LA PRESENCIA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
Sexo:
Edad:
Colegio:
Nivel que atiende:
-¿Qué ha supuesto la presencia del alumnado inmigrante en las aulas
para?:
-a) el profesor
-b) el resto de alumnado (autóctono)
-c) el trabajo en clase
-¿Cree que esta formado o preparado los docentes para atender a este
nuevo tipo de diversidad?.
- ¿Se llega a integrar el alumnado inmigrante?.
- ¿Qué factores dificulta la integración del alumnado inmigrante?.
- ¿Qué ayudaría a la integración de los mismos?
492
- ¿Se llegan a nivelar los niveles académicos entre alumnado autóctono e
inmigrante?.
- ¿Se trabaja en clase la educación intercultural?. ¿Cómo?.¿Cree que se
trabaja lo suficiente?
- ¿Cree que es necesario una formación especifica para atender a este
alumnado?. ¿De que tipo?.
- ¿Cómo valora la formación que el CEP ofrece en este sentido? ¿Es
suficiente?. ¿Responde a las necesidades?.
- ¿Qué demandaría en temas de formación en estos temas?.
- ¿Cree que es necesario una intervención educativa especifica con este
alumnado? ¿De que tipo?.
- ¿Cómo valora la figura de mediador intercultural?.
493
- ¿En que ocasiones ha recurrido a su ayuda o colaboración?
- Posibles mejoras para la labor del mediador.
- ¿Cómo valora la figura del ATAL (fija e itinerante)?
- ¿Cree suficiente la intervención que se hace desde el ATAL para la
atención del alumnado inmigrante?.
-¿Cuántas horas de atención desde el ATAL serian necesaria a la
semana?
- ¿Cuánto tiempo total de permanencia del alumnado en el ATAL sería
necesario (en meses o años...)?
- ¿Hasta dnde cree que debería llegar el ATAL?:
a) debería atender a alumnos de infantil     SI      NO
b) debería a atender alumnos de 1º y 2º de Primaria   SI     NO
c) debería atender a alumnos de bachillerato    SI      NO
e) debería abarcar otras áreas o materias (matemáticas etc..)   SI   NO
494
¿Cómo valoraría que el ATAL diera sus apoyos dentro del aula ordinaria?.
- ¿Qué opina sobre la posibilidad de incorporar en el la enseñanza de las
lenguas de origen del alumnado inmigrante en el sistema educativo?.
- ¿Qué opina sobre la incorporación de la religiones de esos alumnos al
sistema educativo?.
- ¿Qué actuaciones o intervenciones mejorarían la situación del alumnado
inmigrante en el sistema educativo?.
- ¿Cómo percibe la relaciones entre alumnado inmigrante y autóctono?
- ¿Qué entiende por educación intercultural?.
- ¿Qué entiende por raza?.
- ¿Cuántas razas existe y cuáles son?. ¿Qué caracteriza a cada una de
ellas?.
495
- ¿Qué entiende por la cultura?.
- ¿Cuántas cultura hay y cuáles son?. ¿Qué caracteriza a cada una de
ellas?.
- ¿Qué relación existe entre la raza y la cultura?.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
Anexo III:
Ley 9/1999 de 18 noviembre, de Solidaridad en la Educación.
497
498
499
500
501
Anexo IV:
Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la
atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
503
504
505
506
507
508
509
510
Anexo V:
PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN
LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA
512
513
514
515
516
517
518
519
520
521
522
523
524
525
526
527
528
529
530
531
532
533
Anexo VI:
CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS DOS VERSIONES DEL ?PLAN
ANDALUZ DE ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRATE? (en su
1ª versión y en su 2ª versión como ?Plan para la Educación Intercultural)
535
CUADRO 31: COMPARACIÓNEN DE LAS DOS VERSIONES DEL PLAN PROPUESTO POR LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN 
186
PLAN PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO INMIGRANTE (2001)PLAN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL (Documento técnico de seguimiento 2002)
Objetivo 1: Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a
familias inmigrantes, en los mismos términos que el alumnado andaluz.
Medida 1.1. Divulgación, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos
básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo en Andalucía y
de las convocatorias de becas y ayudas a estudio.
Medida 1.2. Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la
escolarización de las niñas y niños en la Etapa de Educación Infantil.
Medida 1.3. Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que
escolaricen un número significativo de alumnado inmigrante
Medidas 1.4. Acceso a los servicios complementarios.
Medida 1.5. Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumno inmigrante
pueda continuar sus estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias.
Medida 1.6. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades
extraescolares del centro
Medida 1.7. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la
figura mediadora intercultural.
Objetivo 1: Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a familias inmigrantes, en
los mismos términos que el alumnado andaluz.
Medida 1.1. Divulgación, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos básicos del proceso de
escolarización y organización del sistema educativo en Andalucía y de las convocatorias de becas y ayudas a
estudio.
Medida 1.2. Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización de las niñas y
niños en la Etapa de Educación Infantil.
Medida 1.3. Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que escolaricen un número
significativo de alumnado inmigrante
Medidas 1.4. Autorización por parte de la Consejería de Educación y Ciencia de la disminución de la ratio
establecida con carácter general en los Centros que escolaricen alumnado inmigrante, en función del número de
alumnos/as, características del Centro y plantillas, de acuerdo con el articulo 14.2 de la Ley 9/1999, de
Solidaridad.
Medida 1.5. Acceso a los servicios complementarios de comedor, transporte escolar, así como de Residencias
Escolares para que el alumnado inmigrante pueda continuar sus estudios después de cursar las enseñanzas
obligatorias.
Medida 1.6. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades extraescolares del centro
Medida 1.7. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la figura mediadora
intercultural.
Medida 1.8. Incremento de la oferta de Programas de Garantía Social tanto en Institutos de Educación
Secundaría como a través de Convenios con Ayuntamientos y Asociaciones con objetivo de favorecer la
integración social y laboral del alumnado inmigrante.
Objetivo 2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales
que faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre
las culturas.
Medida 2.1. Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que
atienden al alumnado perteneciente a familias inmigrantes.
Medida 2.2. Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el
profesorado.
Objetivo 2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que faciliten y
promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.
Medida 2.1. Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que atienden al alumnado
perteneciente a familias inmigrantes.
Medida 2.2. Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el profesorado.
Objetivo 3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
Medidas 3.1. Creación de las aulas temporales de adaptación lingüística.
Medida 3.2. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el
aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado que conozca la lengua propia
del alumnado.
Objetivo 3. Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que faciliten y
promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.
Medida 3.1. Implantación progresiva de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en función de las
necesidades de cada una de las zonas y centros que escolarizan alumnado inmigrante con su equipamiento y
profesorado correspondiente.
Medida 3.2. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el aprendizaje de la
lengua de acogida, con personal que conozca la lengua del alumnado.
                                                  
186
 Aquello remarcado en letra cursiva indica un cambio que puede ser de dos tipos: a) una variación en la formulación o estilo del objetivo o medida, b) la
inclusión de un nuevo objetivo o medida.
536
Objetivo 4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no
pierda su cultura de origen.
Medidas 4.1. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura
maternas.
Medidas 4.3. Gestión ante los países de origen para que faciliten profesorado y hacerlo para
que el alumnado hijo de inmigrante tengan un buen dominio de su lengua materna y para
que el resto del alumnado del centro tenga opción de aprenderlas.
Objetivo 4. Mantener y valorar la cultura de origen del alumnado.
Medida 4.1. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura materna.
Objetivo 5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial
en las zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un
núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad
educativa sino del propio barrio.
Medidas 5.1. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y
contraste sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio en el
que se encuentra el centro.
Medida 5.2. Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los
centros docentes.
Medida 5.3. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las Asociaciones de
Alumno y Alumnas.
Objetivo 5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas que
acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo de encuentro y difusión de
los valores democráticos no sólo de la comunidad educativa sino del propio barrio.
Medidas 5.1. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste sobre la
perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio, pueblo o zona en la que se encuentre el
centro.
Medida 5.2. Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los centros docentes.
Medida 5.3. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las Asociaciones de Alumno y Alumnas.
Medida 5.4. Fomento de la participación de las madres y los padres del alumnado inmigrante en las Escuelas de
Madres y Padres para garantizar la integración y prevenir el fracaso y el absentismo escolar.
Fuente:Plan para la atención educativa del alumnado inmigrante (2001)  y Documento Técnico de seguimiento 2002
Anexo VII:
INSTRUCCIONES QUE REGULAN EL FUNCIONAMIENTO Y
ORGANIZACIÓN DE LAS AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÑ
ISTICA
538
INSTRUCCIONES DE 16 DE OCTUBRE DE 2000 DE LA DELEGACIÓN
PROVINCIAL DE EDUCACIÓN POR LAS QUE SE REGULAN LAS AULAS
TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL PROFESORADO
ADSCRITO AL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
En los últimos cursos han venido produciéndose cambios significativos en el
número de alumnos y alumna de otros países en los centros de la provincia, en
su ubicación geográfica y en las distintas etapas educativas. Esto es
especialmente relevante en los Centros de Educacación Secundaria. La
llegada de nuevos alumnos/as, finalización de la E. Primaria por parte de otros
que ya llevaban algunos cursos en estos centros y el traslado paulatino del
primer ciclo de la ESO a los nuevos IESs ha determinado que, para este curso,
un número importante de alumnos/as inmigrantes de nuestra provicia estén
matriculados en un IES.
Por otra parte existe en nuestra provincia una trayectoria en cuanto a
elaboración y selección de materiales de Educación Intercultural así como de
profesorado con experiencia en prestar apoyos en este marco.
Es preciso apuntar que, de la experiencia acumulada hasta ahora en cuanto a
atención educativa a la diversidad cultural, la atención a la lengua de la
sociedad de acogida (el castellano) es sólo uno de los puntos. Hay otros
objetivos que sólo se pueden abordar reorganizando el currículo y desde dentro
del aula ordinaria (nos referimos a aquellos relativos a la Educación en Valores
en general y Educación para la Convivencia y E. Intercultural en particular).
Asi mismo, es de rigor aludir al conjunto de normas que, sobre este tema,
tienen unmarco más amplio. Así, la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo, en su artículo 63 expresa la necesidad de hacer efectivo el principio
de igualdad en el ejercicio del drecho a la educación desarrollando las acciones
de carácter compensatorio con las personas y grupos en desventaja, ya se
deba esta a razones sociales, económicas, culturales, geográficas, étnicas o de
otra índole.
539
La Ley andaluza de Solidaridad en la Educación tien entre sus objetivos más
básicos (art. 29) los de ?Potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en
el hecho educativo las riqueza del conocimiento y respeto por la cultura en el
hecho educativo la riqueza del conocimiento y respeto por la cultura propia de
los grupos minoritarios? y ?Desarrollar actitudes de comunicación y respeto
entre todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de
susu capacidades personales y de su situación social o cultural. Así mismo, el
capítulo V describe las actuaciones a desarrollar con población escolar
perteneciente a minorías étnicas y culturales.
La Ley Organica 9/95, de 20 de noviembre, de la Participación, la evaluación y
el Gobierno de los centros docentes (BOE del 21/11) (su disposición adicional
segunda) matiza:
?En el marco de lo establecido en el art. 4 de la Ley Orgánica 8/85, de 3 de
julio, reguladora del derecho a la educación, las Administraciones educativas
garantizarán la escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales en los centros docentes sostenidos con fondos públicos,
manteniendo en todo caso una distribución equilibrada de los alumnos,
considerando su número y sus especiales circunstancias, de manera que se
dearrolle su número y sus especiales circunstancias, de manera que se
desarrllo eficazmente la idea integradora. A estos efectos, se entiende por
alumnos con necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, en un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas espec´ficas por padecer discapacidades físicas,
psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por
estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas?.
Así, cuando hablamos de alumnos y alumnas inmigrantes, sin conocimiento de
la lengua castellana y gran parte de ellos con condiciones socioeconómicas
familiares muy desfavorecidas, estamos hablando sin duda del alumnado
mencionado en el último renglón de la Disposición Adicional citada.
540
Finalmente, tanto la Declaración Internacional de los Derechos del niño como la
Ley de derechos y deberes de los extranjeros en España reconocen el derecho
universal a la educación de los niños por encima de cualquier consideración
sobre la situación administrativa de sus progenitores en el país.
El objeto de estas instrucciones es regular la organización el funcionamiento
del Progrma de Educación Intercultural, de las ATAL y de los profesores!as
adscritos, en aquellos centros donde presten sus servicios hasta finalizar el
presente curso. Todo ello sin menoscabo del resto de normas de la Consejería
de Educación y Ciencia.
1. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL)
estará adscrito al Equipo de Orientación Educativa de la zona donde se
ubiquen la mayor parte de los centros que atienda a lo largo de la semana (con
la excepción de las ATAL cuyo profesorado no itinera, que forma parte del
claustro donde se ubica).
2. Su dedicación horaria será de 25 horas de atención directa al alumnado de
E. primaria y de 21 horas en E. Secundaria. El resto de horas, hasta las treinta,
se dedicarám a la elaboración de material y coordinación con los centros
atendidos y con el EOE. En todo caso es de aplicación al art. 28 de la Orden de
9 de septiembre de 1997 (BOJA del mismo día) sobre organización y
funcionamiento de las Escuelas de Infantil y Primaria y el art. 27 de la Orden
del mismo día y BOJA, sobre organización y funcionamiento de los Institutos de
Educación Secundaria.
3. En los centros de Educación Secundaria será el Coordinador del
Departamento de Orientación el responsable de la coordinación de la
actuación, junto con el Jefe/a de Estudios y el profesorado/a adscrito al
programa. En Educación Primaria de Referencia del EOE. La coordinación del
Programa a nivel zonal la ejercerá el profesional del EOE adscrito al área de
compensación educativa.
541
4. El trabajo con el alumnado se organizar´´a en torno a los siguientes objetivos
prioritarios:
a. Atendera aquellos alumnos y alumnas de otros países que, por no conocer la
lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para
desenvolverse en el centro.
b. Concretar un Programa de Acogida Inicial para alumnado de otras culturas
así cómo programar actividades dentro de las aulas ordinarias tendentes a
favorecer la convivencia, la tolerancia, el respeto mutuo y en general, los
Objetivos de la Educación Intercultural insertos en el currículo normatizado.
Dicho programa tendrá reflejo en los distintos elementos del Proyecto de
Centro.
5. la intervención con este alumnado es de todo el claustro. Cada ciclo (o
departamento), deberá reflejar este hecho diferencial en la programación de las
distintas áreas o materias pertenecientes al mismo. Dicha intervención podría
organizarse según la siguiente secuencia:
-Análisis de la situación de partida.
- Determinación de medidas organizativas: Apoyo dentro del aula,
Agrupacientos flexibles, Programación propia, Aprobación de la programación
por el Departamento de Orientación, Evaluación del programa.
La atención al alumnado deberá realizarse siempre que sea posible en el aula
ordinaria. Cuando por las especiales dificultades en la comprensión-expresión
de la lengua castellana se organicen grupos de apoyo para llevar a cabo la
atención fuera de aquella, será el orientador/a el responsable de la Evaluación
psicopedagógica y/o curricular que indique (o no) la pertinencia de la asistencia
de cada alumno/a a dichos grupos de apoyo. La asistencia a estos grupos será
por un periodo máximo de un trimestre (ATAL ?fijas?) o un curso escolar (ATAL
itinerante). En todo caso, los resultados de la evaluación continua del programa
podrán determinar la finalización anterior de este apoyo.
6. La asitencia a dichos grupos por parte de los alumnos/as se organizarán de
forma que estén o vuelvan a su aula ordinaria cuando en ella se impartan
asignaturas como Ed. Física, Música, Ed. Plástica Visual? o en general todas
542
aquellas en las que no es tan determinante el dominio del idioma para el
acceso del alumno/a al currículo ordinario.
7. Podrán asistir a los grupos de apoyo el alumnado escolarizado a partir de
Segundo Ciclo de E. Primaria y hasta el final de la Educación Obligatoria.
Tendrán prioridad los alumnos/as procedentes de culturas más distantes a la
occidental en general y a la nuestra en particular (Africa, Asia, Europa
Oriental?) y de familias socioeconómicas desparecidas.
8. Tanto la intervención del profesorado adscrito al programa como todas las
acciones relativas a la Educación Intercultural en el currículo ordinario se
integrarán expresamente en el Proyecto de Centro. Así mismo el centro
priozará la E. Intercultural entre sus necesidades de formación y las expondrá
al CEP de su zona.
9. El profesorado de la ATAL no odrá realizar sustituciones del profesor
desarrolle su labor, serán las siguientes:
10. Las funciones del Mediador Intercultural, en aquellos centros y zonas donde
desarrolle su labor su labor, serán las siguientes:
- Colaborar con el profesor/a del ATAL (y con el profesorado de los centros de
la zona) en la traducción de aquellas expresiones de la lengua de origen del
alumno/a imprescindibles para realizar el apoyo o mejorar la integración del
alumno/a en el grupo.
- Favorecer el contacto del profesorado con las familias de los alumnos/as de
otros países.
- Si el alumnado inmigrante es transportado, acompañarlo los primaros días en
el autobús a efectos de interpretarle la nueva situación.
- Colaborar con los centros en la programación de actividades de carácter
intercultural.
- Colaborar con el profesor y con los servicios de orientación en la resolución
de conflictos derivados de choques culturales.
543
11. La Delegación de Educación podrá variar el número y los centros concretos
atendidos en función de la desaparición/aparición de nuevas necesidades.
El Servicio de inspección velará por el cumplimiento de las presentes
instrucciones.
Almería, 16 de octubre de 2000
El Delegado provincial
544
INSTRUCCIONES DE 26 DE SEPTIEMBRE DE 2002 DE LA DELEGACIÓN
PROVINCIAL DE EDUCACIÓN POR LAS QUE SE REGULAN LAS AULAS
TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL PROFESORADO
ADSCRITO AL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
En los últimos cursos han venido produciéndose cambios significativos en el
número de alumnos y alumna de otros países en los centros de la provincia, en
su ubicación geográfica y en las distintas etapas educativas. Esto es
especialmente relevante en los Centros de Educación Secundaria. La llegada
de nuevos alumnos/as, finalización de la E. Primaria por parte de otros que ya
llevaban algunos cursos en estos centros y el traslado paulatino del primer ciclo
de la ESO a los nuevos IESs ha determinado que, para este curso, un número
importante de alumnos/as inmigrantes de nuestra propicia estén matriculados
en un IES.
Por otra parte existe en nuestra provincia una trayectoria en cuanto a
elaboración y selección de materiales de Educación Intercultural así como de
profesorado con experiencia en prestar apoyos en este marco.
Es preciso apuntar que, de la experiencia acumulada hasta ahora en cuanto a
atención educativa a la diversidad cultural, la atención a la lengua de la
sociedad de acogida (el castellano) es sólo uno de los puntos. Hay otros
objetivos que sólo se pueden abordar reorganizando el currículo y desde dentro
del aula ordinaria. Nos referimos a aquellos relativos a la Educación en Valores
en general y Educación para la Convivencia y E. Intercultural en particular.
Asi mismo, es de rigor aludir al conjunto de normas que, sobre este tema,
tienen un marco más amplio.
La Constitución española en su artículo 27 establece el derecho de todos y
todas a la Educación, presenta los principios que deben orientar los fines, la
estructura y la organización del Sistema Educativo, y en su artículo 9.2.,
encomienda a los Poderes públicos a que promuevan las condiciones y
545
remuevan los obstáculos para que este derecho sea disfrutado en condiciones
de igualdad para todos los ciudadanos.
La Ley de Ordenación 1/1990 de 30 de diciembre, de Ordenación General del
Sistema Educativo, en su artículo 63 expresa la necesidad de hacer efectivo el
principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación desarrollando
las acciones de carácter compensatorio con las personas y grupos en
desventaja, ya se deba esta a razones sociales, económicas, culturales,
geográficas, étnicas o de otra índole.
La Ley Orgánica 9/95, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y
el gobierno de los centros docentes (BOE del 21/11) (su disposición adicional
segunda) matiza:
?En el marco de lo establecido en el art. 4 de la Ley Orgánica 8/85, de 3 de
julio, reguladora del derecho a la educación, las Administraciones educativas
garantizarán la escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales en los centros docentes sostenidos con fondos públicos,
manteniendo en todo caso una distribución equilibrada de los alumnos,
considerando su número y sus especiales circunstancias, de manera que se
desarrolle su número y sus especiales circunstancias, de manera que se
desarrolle eficazmente la idea integradora. A estos efectos, se entiende por
alumnos con necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, en un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas,
psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por
estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas?.
La Ley andaluza de Solidaridad en la Educación tiene entre sus objetivos más
básicos (art. 29) los de ?Potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en
el hecho educativo las riqueza del conocimiento y respeto por la cultura en el
hecho educativo la riqueza del conocimiento y respeto por la cultura propia de
los grupos minoritarios? y ?Desarrollar actitudes de comunicación y respeto
entre todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de
546
sus capacidades personales y de su situación social o cultural. Así mismo, el
capítulo V describe las actuaciones a desarrollar con población escolar
perteneciente a minorías étnicas y culturales.
Desde el marco más amplio, tanto la Declaración Internacional de los Derechos
del niño como la Ley de derechos y deberes de los extranjeros en España
reconocen el derecho universal a la educación de los niños por encima de
cualquier consideración sobre la situación administrativa de sus progenitores
en el país.
El objeto de estas instrucciones es regular la organización el funcionamiento
del Programa de Educación Intercultural, de las ATAL y de los profesores/as
adscritos, en aquellos centros donde presten sus servicios hasta finalizar el
presente curso. Todo ello sin menoscabo del resto de normas de la Consejería
de Educación y Ciencia.
1. Existen dos modalidades de ATAL: las ATAL itinerantes y las fijas. El
profesorado de ATAL itinerante se desplaza para atender varios centros de una
misma zona, el profesorado de ATAL fija se ubica en un centro, a tiempo
completo. Los centros en los que ubique una ATAL fija serán aquellos con un
número más alto de alumnado inmigrante con desconocimiento de la lengua
castellana.
El profesorado de ATAL itinerante estará adscrito al Equipo de Orientación
Educativa de la zona donde se ubiquen los centros que atienda. El profesorado
de ATAL fijas formará parte del claustro de profesorado del centro.
Los centros en los que se ubiquen las ATAL fijas o itinerantes serán
determinados, cada curso, por la Delegación provincial de Educación y Ciencia,
que contará con la información de los centros y con el estudio de la zona por
parte de los Equipos de Orientación Educativa.
547
Debido a que la situación del alumnado inmigrante es muy cambiante, el que
un año se ubique una ATAL en un determinado centro no quiere decir que esta
situación sea definitiva en absoluto, sino que será revisable cada curso.
2. La dedicación horaria del profesorado de ATAL será de 25 horas de atención
directa al alumnado de E. primaria y de 21 horas en E. Secundaria. El resto de
horas, hasta las treinta, se dedicarán a la elaboración de material y
coordinación con tutores, orientadores, y con el EOE, así como a
desplazamientos. (En todo caso es de aplicación el art. 28 de la Orden de 9 de
septiembre de 1997 de organización y funcionamiento de las Escuelas de
Infantil y Primaria y el art. 27 de la Orden del mismo día y BOJA, sobre
organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria).
Puesto que el profesorado de ATAL fija pertenece al claustro, su dedicación
horaria igual que la de cualquier otro profesor o profesora del claustro.
3. En los centros de Educación Secundaria será el Jefe/a del Departamento de
Orientación el responsable de la coordinación de la actuación, junto con el
Jefe/a de Estudios y el profesor/a adscrito al programa. En Educación Primaria
la coordinación recaerá sobre el Jefe de Estudios junto con el Profesional de
Referencia del EOE. La coordinación del Programa a nivel zonal la ejercerá
el/la Coordinar/a del EOE de zona.
4. El trabajo con el alumnado se organizará en torno a los siguientes objetivos
prioritarios:
a. Atender a aquellos alumnos y alumnas de otros países que, por no conocer
la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para
desenvolverse en el centro.
b. Colaborar con el centro o centros que atiende en la acogida inicial para
alumnado de otras culturas y en la programación de actividades dentro de las
aulas ordinarias tendentes a favorecer la convivencia, la tolerancia, el respeto
mutuo y en general, los Objetivos de la Educación Intercultural insertos en el
currículo normalizado. Dicho programa tendrá reflejo en los distintos elementos
del Proyecto de Centro.
548
c. Facilitar al profesorado de los centros orientaciones y materiales para
incorporar al alumno o alumna al proceso de enseñanza normalizado. Se
realizarán informes individualizados de evaluación para cada alumno y alumna.
5. la intervención con este alumnado es de todo el claustro. Cada ciclo (o
departamento), deberá reflejar este hecho diferencial en la programación de las
distintas áreas o materias pertenecientes al mismo. Dicha intervención podría
organizarse según la siguiente secuencia:
- Análisis de la situación de partida.
- Determinación de medidas organizativas: Apoyo dentro del aula,
Agrupamientos flexibles, Programación propia, Aprobación de la programación
por el Departamento de Orientación, Evaluación del programa.
A principio de curso, el Director o Directora del centro presentará al Claustro de
Profesores implicados en la atención educativa al alumnado inmigrante (En su
caso, profesorado ATAL y/o mediador intercultural) e informará sobre sus
funciones y las líneas de trabajo.
La atención al alumnado deberá realizarse siempre que sea posible en el aula
ordinaria. Cuando por las especiales dificultades en la comprensión-expresión
de la lengua castellana se organicen grupos de apoyo para llevar a cabo la
atención fuera de aquella, será el orientador/a el responsable de la Evaluación
psicopedagógica y/o curricular que indique (o no) la pertinencia de la asistencia
de cada alumno/a a dichos grupos de apoyo. La asistencia a estos grupos será
por un periodo máximo de un trimestre (ATAL ?fijas?) o un curso escolar (ATAL
itinerante). En todo caso, los resultados de la evaluación continua del programa
podrán determinar la finalización anterior de este apoyo. El profesor o profesora
de ATAL realizará una evaluación inicial de sus alumnos y alumnas para
conocer la situación de partida de éstos. En función de los resultados de esta
evaluación, el profesor o profesora elaborará una programación de aula, de la
que tendrá conocimiento el orientador/a de referencia y el jefe o jefa de
estudios del Centro, y se incluirá en el proyecto Curricular de la Etapa.
549
Deberá existir coordinación entre el profesional de ATAL, los tutores, orientador
y EOE al que se adscriba el profesorado de ATAL. En este sentido, el
coordinador del EOE, y los jefes de estudios de los centros lo tendrán en
cuenta a la hora de elaborar horarios, reservando espacios y tiempos para
dicha coordinación.
Para facilitar el intercambio de información sobre el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten al ATAL, cada trimestre el
profesor o profesora de ATAL elaborará un Informe Individualizado de
Evaluación de cada alumno.
El profesor o profesora de ATAL ITINERANTE podrá asistir como invitado a las
reuniones que se estime conveniente, en caso necesario, especialmente a las
reuniones de ciclo (en Primaria), de tutores/as (en Secundaria), a sesiones de
evaluación, reuniones de ETCP, etc.
6. La asistencia de los alumnos a los grupos de apoyos (ATAL) será por un
periodo máximo de un trimestre (ATAL ?fijas? en colegios de Primaria) o un
curso escolar (ATAL itinerantes tanto de Primaria como de Secundaria y ATAL
fijas en Secundaria).  En todo caso, los resultados de la evaluación continua del
programa podrán determinar la finalización anterior de este apoyo.
Se podrá decidir, con carácter excepcional, que un alumno o alumna
permanezca un trimestre más en ATAL (en caso de ATAL fija de Primaria) o un
año más (en el caso de las ATAL itinerantes, y en las ATAL fijas de
Secundaria) en los siguientes casos:
- Enfermedad del alumno o alumna que haya dado lugar a faltas continuadas a
clase.
- Absentismo escolar por distintos motivos (desinterés de los padres, viajes
continuados a sus países de origen).
- Escolarización escasa previa en su país de origen.
- Dificultades de aprendizaje.
- Otras (debidamente estudiadas).
550
En todo caso, estas circunstancias serán valoradas por el orientador u
orientadora de referencia, y la decisión de que permanezca más tiempo en el
ATAL quedará reflejada en Informe razonado elaborado por este profesional.
De estos informes (realizados por los/as orientadores(as tanto de Primaria
como de Secundaria) tendrá una copia el coordinador del EOE de la zona.
En ningún caso, un alumno o alumna permanecerá en el ATAL más de dos
años (en caso de ATAL itinerante tanto de Primaria como de Secundaria, y de
ATAL fija en Secundaria).
7. La asistencia a dichos grupos por parte de los alumnos/as se organizarán de
forma que estén o vuelvan a su aula ordinaria cuando en ella se impartan
asignaturas como Ed. Física, Música, Ed. Plástica Visual? o en general todas
aquellas en las que no es tan determinante el dominio del idioma para el
acceso del alumno/a al currículo ordinario.
Además de la atención especializada que los alumnos inmigrantes reciben en
el ATAL, se organizará que en el centro reciba refuerzo educativo en las
distintas áreas, en caso de necesitarlo.
Cuando deje de asistir el alumno o alumna al ATAL se hará especial hincapié
en esta organización de apoyos.
8. Podrán asistir a los grupos de ATAL el alumnado escolarizado a partir de
Segundo Ciclo de E. Primaria y hasta el final de la Educación Obligatoria.  El
número de alumnos a atender sea superior a doce se podrán organizar grupos
que se pueden establecer en función de sus niveles de conocimiento del
castellano o escolarización previa. El orientador u orientadora junto con el jefe
o jefa de estudios serán los responsables de esta organización de grupos,
contando con la opinión del profesorado de ATAL.
9. Tanto la intervención del profesorado adscrito al programa como todas las
acciones relativas a la Educación Intercultural en el currículo ordinario se
551
integrarán expresamente en el Proyecto de Centro. Así mismo el centro
priorizará la E. Intercultural entre sus necesidades de formación y las expondrá
al CEP de su zona.
10. El profesorado de la ATAL no podrá realizar sustituciones del profesor
desarrolle su labor, serán las siguientes:
11. La labor de los profesores/as de ATAL podrá beneficiarse de las
actuaciones de otros profesionales (mediadores interculturales), instituciones y
colectivos en las condiciones que se establezcan en los correspondientes
convenios de colaboración.
12. La Delegación de Educación podrá variar el número y los centros concretos
atendidos en función de la desaparición/aparición de nuevas necesidades.
El Servicio de inspección velará por el cumplimiento de las presentes
instrucciones.
Almería, 26 de Septiembre de 2002
El Delegado Provincial
552
INSTRUCCIONES DE 1 DE SEPTIEMBRE DE 2003 DE LA DELEGACIÓN
PROVINCIAL DE EDUCACIÓN POR LAS QUE SE REGULAN LAS AULAS
TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL PROFESORADO
ADSCRITO AL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
El proceso de escoalrización de alumnado inmigrante en centros educativos de
Almería, iniciado hace mñas de una década, se ha consolidado como un hecho
estructural y creciente, con un carácter más permanente, tanteen Educación
Infantil y primaria como en Educación Secundaria Obligatoria y Educación de
Adultos.
Como respuesta a esta situación la Consejería de Educación ha ido dando una
serie de respuestas entre las que se encuentran la elaboración de materiales
por parte del profesorado, actividades de formación, nombramiento de
profesorado para las ATAL, convenios con otras instituciones, recursos
económicos, etc. Todo ello ha dado lugar a una trayectoria de trabajo en el
marco de la Educación Intercultural que en el año 2000 se materializó en el
Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes.
Es preciso apuntar que, de la experiencia acumulada hasta ahora en cuanto a
atención educativa a la diversidad cultural, la atención a la lengua de la
sociedad de acogida (el castellano) es sólo uno de los puntos. Hay otros
objetivos que sólo se pueden abordar reorganizando el currículo y desde dentro
del aula ordinaria. Nos referimos a aquellos relativos a la Educación en Valores
en general y Educación para la Convivencia y E. Intercultural en particular.
Asi mismo, es de rigor aludir al conjunto de normas que, sobre este tema,
tienen un marco más amplio.
La Constitución española, en su artículo 27, establece el derecho de todos y
todas a la Educación, presenta los principios que deben orientar los fines, la
estructura y la organización del Sistema Educativo, y en su artículo 9.2.,
encomienda a los Poderes públicos a que promuevan las condiciones y
553
remuevan los obstáculos para que este derecho sea disfrutado en condiciones
de igualdad para todos los ciudadanos.
También es necesario mencionar la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,
de calidad en la Educación (BOE del 24), especialmente en lo que se refiere a
sus apartados: Art. 1 (Principios a, b, c, d y g), Art. 2 y Art. 42.
La Ley 9/1999 de 18 de noviembre , de Solidaridad en la Educación señala en
su artículo 2 entre sus objetivos: ?Potenciar el valor de la interculturalidad,
integrando en el hecho educativo las riqueza del conocimiento y respeto por la
cultura en el hecho educativo la riqueza del conocimiento y respeto por la
cultura propia de los grupos minoritarios? y ?Desarrollar actitudes de
comunicación y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa,
independientemente de sus capacidades personales y de su situación social o
cultural. Así mismo, el capítulo V describe las actuaciones a desarrollar con
población escolar perteneciente a minorías étnicas y culturales.
El Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (CECJA 2000) viene a
desarrollar el conjunto de acciones que dan respuesta a la diversidad cultural
en los centros de la Comunidad Autónoma.
Recientemente, el Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la
ordenación de la atención a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas, (BOJA
del 23) recoge la figura de las ATAL ?ya descritas en el Plan arriba
mencionado- y todas las acciones provistas en el marco de un Programa de
Educación Intercultural:
?Art. 26. Actuaciones en relación con el alumnado desfavorecido.
1. Los centros que escoalricen un número significativo de alumnado inmigrante en esituación
de desventaja sociocultural incorporarán a su Plan de Compensación Educativa o, en su caso
al Plan Anuel de Centro , lo siguientes elementos:
a) Programas de acogida y de enseñanza del español como lengua vehicular??
Desde un marco más amplio, tanto la Declaración Internacional de los
Derechos del niño como la Ley de derechos y deberes de los extranjeros en
554
España reconocen el derecho universal a la educación de los niños por encima
de cualquier consideración sobre la situación administrativa de sus
progenitores en el país.
El objeto de estas instrucciones es regular la organización el funcionamiento
del Programa de Educación Intercultural, de las ATAL y de los profesores/as
adscritos, en aquellos centros donde presten sus servicios hasta finalizar el
presente curso. Todo ello sin menoscabo del resto de normas de la Consejería
de Educación y Ciencia.
1. Existen dos modalidades de ATAL: las ATAL itinerantes y las fijas. El
profesorado de ATAL itinerante se desplaza para atender varios centros de una
misma zona. Una varinte seria aquella que atiende a dos o tres centros en una
sola localidad. El profesorado de ATAL fija se ubica en un centro, a tiempo
completo. Los centros en los que ubique una ATAL fija serán aquellos con un
número más alto de alumnado inmigrante con desconocimiento de la lengua
castellana.
El profesorado de ATAL itinerante estará adscrito al Equipo de Orientación
Educativa de la zona donde se ubiquen los centros que atienda. En la variante
de localidad, formará parte del claustro del centro atendido con mayor horario
semanal de dedicación. El profesorado de ATAL fijas formará parte del claustro
de profesorado del centro.
Los centros en los que se ubiquen las ATAL fijas o itinerantes serán
determinados, cada curso, por la Delegación provincial de Educación y Ciencia,
que contará con la información de los centros y con el estudio de la zona por
parte de losServicios de Orientación Educativa y el Servicio de Inspección.
Debido a que la situación del alumnado inmigrante es muy cambiante, el que
un año se ubique una ATAL en un determinado centro no quiere decir que esta
situación sea definitiva en absoluto, sino que será revisable cada curso.
555
2. La dedicación horaria del profesorado de ATAL será de 25 horas de atención
directa al alumnado de E. primaria y de 21 horas en E. Secundaria. El resto de
horas, hasta las treinta, se dedicarán a la elaboración de material y
coordinación con tutores, orientadores, y con el EOE, así como a
desplazamientos. (En todo caso es de aplicación el art. 28 de la Orden de 9 de
septiembre de 1997 de organización y funcionamiento de las Escuelas de
Infantil y Primaria y el art. 27 de la Orden del mismo día y BOJA, sobre
organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria). El
horario de atención al alumnado conincidirá con el del centro atendido ese día.
Se evitarña el repartir la jornada de mañana o de tarde entre dos o más
centros.
3. En los centros de Educación Secundaria será el Jefe/a del Departamento de
Orientación el responsable de la coordinación de la actuación, junto con el
Jefe/a de Estudios y el profesor/a adscrito al programa. En Educación Primaria
la coordinación recaerá sobre el Jefe de Estudios junto con el Profesional de
Referencia del EOE. La coordinación del Programa a nivel zonal la ejercerá
el/la Coordinar/a del EOE de zona.
4. El trabajo con el alumnado se organizará en torno a los siguientes objetivos
prioritarios:
a. Atender a aquellos alumnos y alumnas de otros países que, por no conocer
la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para
desenvolverse en el centro.
b. Colaborar con el centro o centros que atiende en la acogida inicial para
alumnado de otras culturas y en la programación de actividades dentro de las
aulas ordinarias tendentes a favorecer la convivencia, la tolerancia, el respeto
mutuo y en general, los Objetivos de la Educación Intercultural insertos en el
currículo normalizado. Dicho programa tendrá reflejo en los distintos elementos
del Proyecto de Centro.
c. Facilitar al profesorado de los centros orientaciones y materiales para
incorporar al alumno o alumna al proceso de enseñanza normalizado. Se
realizarán informes individualizados de evaluación para cada alumno y alumna.
556
5. La intervención con este alumnado es de todo el claustro, según lo previsto
en el artículo 26.1 del Decreto 167/2003, de 17 de junio, ya mencionado. Cada
ciclo (o departamento), deberá reflejar este hecho diferencial en la
programación de las distintas áreas o materias pertenecientes al mismo. Dicha
intervención podría organizarse según la siguiente secuencia:
- Análisis de la situación de partida.
- Determinación de medidas organizativas: Apoyo dentro del aula,
Agrupamientos flexibles, Programación propia, Aprobación de la programación
por el Departamento de Orientación, Evaluación del programa.
A principio de curso, el Director o Directora del centro presentará al Claustro de
Profesores implicados en la atención educativa al alumnado inmigrante (En su
caso, profesorado ATAL y/o mediador intercultural) e informará sobre sus
funciones y las líneas de trabajo.
La atención al alumnado deberá realizarse siempre que sea posible en el aula
ordinaria. Cuando por las especiales dificultades en la comprensión-expresión
de la lengua castellana se organicen grupos de apoyo para llevar a cabo la
atención fuera de aquella, será el orientador/a el responsable de coordinar la
labor de detección, acogida y evaluación psicopedagógica y/o curricular y junto
con los profesores de áreas, tutores/a y ATAL indicar la pertinencia de la
asistencia de cada alumno/a a dichos grupos de apoyo. El profesor o profesora
de ATAL realizará una evaluación inicial de sus alumnos y alumnas para
conocer la situación de partida de éstos. En función de los resultados de esta
evaluación, el profesor o profesora elaborará una programación de aula, de la
que tendrá conocimiento el orientador/a de referencia y el jefe o jefa de
estudios del Centro, y se incluirá en el Proyecto Curricular de la Etapa.
Deberá existir coordinación entre el profesional de ATAL, los tutores, orientador
y EOE al que se adscriba el profesorado de ATAL. En este sentido, el
coordinador del EOE, y Departamento de Orientación y/o los Jefes de estudios
de los centros lo tendrán en cuenta a la hora de elaborar horarios, reservando
espacios y tiempos para dicha coordinación.
557
Para facilitar el intercambio de información sobre el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten al ATAL, a finales de cada
trimestre el profesor o profesora de ATAL elaborará un Informe Individualizado
de Evaluación de cada alumno/a que entregará al tutor.
El profesor o profesora de ATAL itinerante podrá asistir como invitado a las
reuniones que se estime conveniente, en caso necesario, especialmente a las
reuniones de ciclo (en Primaria), de tutores/as (en Secundaria), a sesiones de
evaluación, reuniones de ETCP, etc.
6. La asistencia de los alumnos a los grupos de apoyos (ATAL) será por un
periodo máximo de un trimestre (ATAL ?fijas? en colegios de Primaria) o un
curso escolar (ATAL itinerantes tanto de Primaria como de Secundaria y ATAL
fijas en Secundaria).  En todo caso, los resultados de la evaluación continua del
programa podrán determinar la finalización anterior de este apoyo.
Se podrá decidir, con carácter excepcional, que un alumno o alumna
permanezca un trimestre más en ATAL (en caso de ATAL fija de Primaria) o un
año más (en el caso de las ATAL itinerantes, y en las ATAL fijas de
Secundaria) en los siguientes casos:
- Enfermedad del alumno o alumna que haya dado lugar a faltas continuadas a
clase.
- Absentismo escolar por distintos motivos (desinterés de los padres, viajes
continuados a sus países de origen).
- Escolarización escasa previa en su país de origen.
- Dificultades de aprendizaje.
- Otras (debidamente estudiadas).
En todo caso, estas circunstancias serán valoradas por el orientador u
orientadora de referencia, y la decisión de que permanezca más tiempo en el
ATAL quedará reflejada en Informe razonado elaborado por este profesional.
558
De estos informes (realizados por los/as orientadores(as tanto de Primaria
como de Secundaria) tendrá una copia el coordinador del EOE de la zona.
En ningún caso, un alumno o alumna permanecerá en el ATAL más de dos
años (en caso de ATAL itinerante tanto de Primaria como de Secundaria, y de
ATAL fija en Secundaria).
7. La asistencia a dichos grupos por parte de los alumnos/as se organizarán de
forma que estén o vuelvan a su aula ordinaria cuando en ella se impartan
asignaturas como Ed. Física, Música, Ed. Plástica Visual? o en general todas
aquellas en las que no es tan determinante el dominio del idioma para el
acceso del alumno/a al currículo ordinario. En ningún caso se autorizarán
agrupamientos estables de alumnos/as a causa del desconocimeitno de la
lengua, desfase curriuclar u otros motivos o características ligadas al alumnado
inmigrante.
Además de la atención especializada que los alumnos inmigrantes reciben en
el ATAL, se organizará que en el centro reciba refuerzo educativo en las
distintas áreas, en caso de necesitarlo.
Cuando deje de asistir el alumno o alumna al ATAL se hará especial hincapié
en esta organización de apoyos.
8. Podrán asistir a los grupos de ATAL el alumnado escolarizado a partir de
Segundo Ciclo de E. Primaria y hasta el final de la Educación Obligatoria. El
número de alumnos/as por frupo no excederá de doce ni será menor de cinco.
Sól cuando el número de alumnos a atender sea superior a doce se podrán
organizar grupos que se pueden establecer en función de sus niveles de
conocimiento del castellano o escolarización previa. El orientador u orientadora
junto con el jefe o jefa de estudios serán los responsables de esta organización
de grupos, contando con la opinión del profesorado de ATAL. En todo caso, la
Delegación Provincial estudiará las soluciones de atención que no respondan a
lo aquí regulado.
559
9. Tanto la intervención del profesorado adscrito al programa como todas las
acciones relativas a la Educación Intercultural en el currículo ordinario se
integrarán expresamente en el Proyecto de Centro. Así mismo cada centro
tomará las medidas oportunas para que el ATAL disponga de los recursos
necesarios para su funcionamiento ordinario teniendo en cuenta que este
AULA atiende alumnado del centro. Por otra parte priorizará la Educación
Intercultural entre sus necesidades de formación y las expondrá al CEP de su
zona.
10. El profesorado de la ATAL no podrá realizar sustituciones del profesor
desarrolle de los centros donde desarrolle su trabajo ni otras funciones distintas
de las del origen de su destino.
11. La labor de los profesores/as de ATAL podrá beneficiarse de las
actuaciones de otros profesionales (mediadores interculturales), instituciones y
colectivos en las condiciones que se establezcan en los correspondientes
convenios de colaboración.
12. La Delegación de Educación podrá variar el número y los centros concretos
atendidos en función de la desaparición/aparición de nuevas necesidades.
El Servicio de inspección velará por el cumplimiento de las presentes
instrucciones.
Almería, 26 de Septiembre de 2002
El Delegado Provincial
Anexo VIII:
FOTOGRAFÍAS DE ALGUNAS AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIÓN
LINGÜÍSTICA
561
FOTO 9: ATAL FIJA DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMENTARIO DE LA FOTO 9: ATAL del Centro de Educación Primaria ?Kant? ubicado en el
Municipio de Roquetas de Mar.  La foto fue realizada durante el tercer trimestre del curso 2001-
02.
562
FOTO 10: ATAL ITINERANTE DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COMENTARIO DE LA FOTO 10: Aula Temporal de Adquisición Lingüística  ubicada en un
Centro de Educación Primaria de la localidad de Aguadulce. La profesora de este ATAL atiende
a dos centros más, dedicando nueve horas semanales al centro donce se ubica el ATAL de la
fotografía,  nueve horas  y tres horas y cincuenta minutos a los otros dos centros
respectivamente (según el horario del primer trimestre). La foto esta realizada en el segundo
trimestre del curso 2002-03.
563
FOTO 11: ATAL ITINERANTE DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
COMENTARIO DE LA FOTO 12: Aula Temporal de Adquisición Lingüística ubicada en un
Centro de Educación Secundaria del Municipio de Roquetas de Mar. La profesora de este
ATAL  atiende a otro centro más, sin embargo al centro donde se ubica la ATAL de la fotografía
le dedica veintiséis horas semanales y al otro centro nueve horas semanales (según el horario
del primer trimestre). La foto esta realizada durante el segundo trimestre del 2002-03.
564
FOTO 13: DECORACIÓN DE LAS ATAL ANTERIORES
COMENTARIO A LA FOTO 13: Por lo que hemos podido comprobar en el casi la totalidad de
centro que disponen de un Aula Temporal de Adquisición Lingüística la decoración que hace
alusión a ?elementos culturales? de los alumnos inmigrante extranjeros se limita a estar
presentes en esas aulas. El profesor de ATAL sostiene que el decorar sus aulas es una forma
de motivar al alumno y de que se encuentre a gusto en el aula. Sin embargo, nos llama la
atención que ningún tutor o director de centro mencione esta posibilidad (a excepción de un
solo centro). Estas tres fotos están realizadas una en cada uno de las tres anteriores ATAL.
Anexo IX:
DIVERSIDAD DE LAS ATAL (HORARIOS Y AGRUPACIONES)
566
ATAL TIPO 1
187
:
EJEMPLO 1: Profesor de ATAL FIJA de EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMER TRIMESTRE (OCTUBRE 2002):
CUADRO 32: ORGANIZACIÓN DEL ATAL DEL CENTRO ?Kant?
CENTROS QUE
ATIENDE
GRUPOS DE
ATENCIÓN
HORAS DE
ATENCIÓN
ALUMNOS POR
GRUPO
C.1 G.1 Todas excepto en las
asignaturas de Música
(1h semanal) y
Educación Física (2h
semanales)
20 alumnos (de
los cuales dos
proceden de un
Centro cercano)
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Nota 1: La salida de los alumnos que ya pasaron por el ATAL durante el primer
trimestre hace que descienda considerablemente el número de alumnos
durante el segundo trimestre, por lo que se incorpora como sujetos de
intervención alumnos que según la normativa no son objeto de atención de
estas aulas. Así pues, durante ese segundo trimestre del curso 2002-03 en
dicha ATAL pudimos encontrar a:
a) Alumnos de nueva matriculación que permanecerían en ciha aula tres
meses de ofrma intensica intensivos (concretamente 6 alumnos, de los
cuales 3 son de otro centro de la zona, y además dos de ellos de 1º y 2º
de ESO, cuando el centro donde se ubica este ATAL no incorpora esos
dos curso es su oferta académica).
b) Alumnos de cursos que se supone no atiende el ATAL según las
instrucciones (concretamente 3 alumnos de 2º de Primaria y 8 de 1º de
Primaria). Además de otros alumnos que en su día ya pasaron por el
ATAL (cespecificamente 6 alumnos de segundo y tercer ciclo de
Educación Primaria). Para estos casos la profesora especifica el horario
de apoyo lingüístico: 3 de estos alumnos reciben 6 horas semanales
(alumnos de 2º de Primaria), 14 alumnos 3 horas semanales (alumnos
                                                  
187
 Los datos recogidos en este Anexo han sido extraídos de datos internos del Equipo Técnico
Provincial para la Orientación Educativa y Profesional (Curso 2002-03), el cual solicita a los
profesores de ATAL información sobre las agrupaciones del alumnado extranjero y los horarios
de atención previstos para cada uno de los tres trimestres.
567
de 1º, 2º,3º,4º, 5º, 6º) y 1 solo recibe 4 horas semanales (alumno de 2º
de Primaria).
ATAL TIPO 2:
A) EJEMPLO 2: Profesor de ATAL FIJA de EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMER TRIMESTRE (OCTUBRE 2002):
CUADRO 33: ORGANIZACIÓN DE UNA ATAL
CENTROS QUE
ATIENDE
GRUPOS DE
ATENCIÓN
HORAS
DE
ATENCIÓN
SEMANAL
ALUMNOS
POR
GRUPO
G.1 10h6
G.2 6h 30?6
C.1
G.3 6h 2
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
HORARIO:
CUADRO 34: HORARIO DE UN ATAL
SESIÓNCENT
RO
GRUPONº
ALUMNOS
NIVEL
CURSO
TIEMPO
8:45 a 10:45C.1G.16 4º, 6º y 2º2h
11:15 a 12:30C.1G.2
6
3º, 4º y 2º1h 15?
LUNES
14:45 a 16:45C.1G.32 6º 2h
8:45 a 10:45C.1G.16 4º, 6º y 2º2h
11:15 a 12:30C.1G.26 3º, 4º y 2º1h 15?
MARTES
14:45 a 16:45C.1G.32 6º 2h
8:45 a 10:45C.1G.16 4º, 6º y 2º2h
11:15 a 12:30C.1G.26 3º, 4º y 2º1h 15?
MIERCOLES
14:45 a 16:45C.1G.32 6º 2h
8:45 a 10:45C.1G.16 4º, 6º y 2º2hJUEVES
11:15 a 12:30C.1G.26 3º, 4º y 2º1h 15?
8:45 a 10:45C.1G.16 4º, 6º y 2º2hVIERNES
11:15 a 12.45C.1G.26 3º, 4º y 2º1h 30?
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Nota 2: El profesor de este ATAL especifica que el G.1 esta formado por
alumnos del Nivel 1 de español, el G.2 de alumnos del Nivel 2 y G.3 de
alumnos del Nivel 3. La organización de los grupos de atención en función del
568
nivel de español que presentan es un criterio utilizados por la mayoría de los
profesores de ATAL entrevistadso.
Nota 3: Parte del horario no reflejado se dedica a coordinación con tutores y
orientadores y a la preparación de material.
B) EJEMPLO 3: Profesor de ATAL FIJA de Educación Secundaria
PRIMER TRIMESTRE:
CUADRO 35: ORGANIZACIÓN DE UN ATAL
CENTROS QUE
ATIENDE
GRUPOS DE
ATENCIÓN
HORAS
DE
ATENCIÓN
SEMANAL
ALUMNOS
POR
GRUPO
G.1 5h 50?8
G.2 5h 50?9
C.1
G.3 4h 55?12
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
HORARIO:
CUADRO 36: HORARIO DE UN ATAL
SESIÓNCEN
TRO
GRUPONº
ALUMNOS
NIVEL
CURSO
TIEMPO
9:30 a 10:30C.1G.18 1º, 2º Y 3º
ESO
1h
10:30 a 11:30C.1G.18 ´´ 1h
12 a 12:55C.1G.29 ´´ 55?
LUNES
12:55? a 13:50C.1G.312 ´´ 55?
8.30 a 9:30C.1G.312 ´´ 1h
9:30  10:30C.1G.29 ´´ 1h
10:30 a 11:30C.1G.29 ´´ 1h
MARTES
12 a 12:55C.1G.18 ´´ 55?
8:30 a 9:30C.1G.312 ´´ 1h
10:30 a 11:30C.1G.18 ´´ 1h
MIERCOLES
12 a 12:55C.1G.18 ´´ 55?
8.30 a 9:30C.1G.312 ´´ 1h
9:30 a 10:30C.1G.18 ´´ 1h
10:30 a 11:30C.1G.29 ´´ 1h
JUEVES
12 a 12:55C.1G.29 ´´ 55?
8:30 a 9:30C.1G.312 ´´ 1h
9.30 a 10:30C.1G.29 ´´ 1h
10:30 a 11:30C.1G.29 ´´ 1h
VIERNES
12 a 12:55C.1G.18 ´´ 55?
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
569
ATAL TIPO 3:
EJEMPLO 4: Profesor de ATAL ITINERANTE de PRIMARIA
PRIMER TRIMESTRE:
CUADRO 37 ORGANIZACIÓN DEL ATAL
CENTROS QUE
ATIENDE
GRUPOS DE
ATENCIÓN
HORAS
DE
ATENCIÓN
SEMANAL
ALUMNOS
POR
GRUPO
G.1 2h 5
G.2 1h 6
G.3 1h 7
G.4 2h 5
C.1
G.5 1h 7
C.2 G.6 1h 10?4
G.7 2h 4C.3
G.8 1h 3
G.9 2h 3C.4
G.102h 45?3
C.5 G.112h 8
C.6 G.121h 30?2
C.7 G.131h 30?6
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
570
HORARIO:
CUADRO 38: HORARIOS DE UN ATAL
SESIÓNCEN
TRO
GRUPONº
ALUMNOS
NIVEL
CURSO
TIEMPO
9:30 a 10:30C.1G.15 2º,3º,5º y
6º
1h
10:30 a 11:30C.1G.26 1º y 3º1h
12 a 13C.1G.35 1º, 3º y 6º1h
LUNES
14:00 a 15:30C.1G.45 3º, 5º y 6º1h 30?
9 a 10:10C.2G.62 3º y 5º1h 10?
10:30 a11:30C.1G.15 2º,3º,5º y
6º
1h
12 a 13C.1G.55 4º y 6º1h
MARTES
14:30 a 15:30?C.1G.45 3º, 5º y 6º1h
9 a 11C.3G.73 4º y 5º1h
11:30 a 12:30C.3G.83 4º y 6º1h
MIERCOLES
12:45 a 14C.4G.9 y 106 1º, 2º, 5º y
6º
1h 15?
9 a 11C.5G.117 2º, 3º, 4º,
5º y 6º
2h
11:15 a 12C.4G.93 1º y 2º1h 15?
JUEVES
12:30 a 14C.4G.104 5º y 6º1h 30?
9:30 a 10:30C.6G.122 2º y 3º1hVIERNES
11.30 a 1C.7G.136 2º, 3º, 4º,
5º y 6º
1h 30?
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Nota 4: En este caso el profesor especifica que en el G.1 esta compuesto por
alumnos del nivel 1; el G.2, G.4, G.6, G.7 del nivel 0 y 1; el G.3 del nivel 0; G. 9
y G.12 del nivel 0; G.8 del nivel 2; G.10 del nivel 0 y 2; G. 5, G. 11 y G.13 del
nivel 0, 1 y 2. En este caso, al contrario de lo que hemos presentado en el
ejemplo 2, el nivel de español no es el criterio utilizado para formar los grupos
de atención lingüística.
Nota 5: De forma similar se organizan las ATAL ITINERANTES en la Etapa
Secundaria, aunque también presentan  particularidades (con grupos de
atención con más o menos alumnado, más o menos horas según grupo o
centro, etc.).
Nota 6: Nos llama la atención el elevado número de centros que tienen algunos
de los profesionales de las ATAL. Recogemos como ejemplo el caso de un
profesor de una ATAL Itinerante de Secundaria que atiende a siete centros:
571
CUADRO 39: ORGANIZACIÓN DE UNA ATAL (Educación Secundaria)
CENTROS QUE
ATIENDE
GRUPOS DE
ATENCIÓN
HORAS
DE
ATENCIÓN
SEMANAL
ALUMNOS
POR
GRUPO
C.1 G.1 4h 6 alumnos
C.2 G.2 4h 2 alumnos
C.3 G.3 4h 2 alumnos
C.4 G.4 4h 2 alumnos
C.5 G.5 2h 1 alumno
C.6 G.6 2h 2 alumnos
C.7 G.7 2h 2 alumnos
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Nota 7: En nuestro análisis de los horarios de estos profesionales para el curso
2002-03 (1
er 
y 2º Trimestre) encontramos bastantes casos en los que el
docente se desplaza a un centro para atender a uno o dos alumnos. Este
hecho queda reflejado en el siguiente cuadro:
CUADRO 40: ATENCIÓN A UNO O DOS ALUMNOS POR CENTRO
Profesores de ATALTOTAL DE
CENTROS
ATENTIDO
DESPLAZAMIENTO A UN
CENTRO PARA ATENDER A UNO
O DOS ALUMNOS (sobre el total
de centros)
Profesor 19 1 alumno de 1 Centro
1 alumno de 1 Centro
2 alumnos de un Centro
Profesor 28 2 alumnos de 1 Centro
ATAL
ITINERANTE
PRIMARIA
Profesor 36 1 alumno de 1 Centro
Profesor 46 2 alumnos de 1 Centro
Profesor 53 2 alumnos de 1 Centro
Profesor 64 1 alumno de 1 Centro
2 alumnos de 1 Centro
Profesor 77 1 alumno de 1 Centro
2 alumnos de 1 Centro
ATAL
ITINERANTE
SECUNDARIA
Profesor 86 1 alumno de 1 Centro
2 alumnos de 1 Centro
2 alumnos de 1 Centro
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo
Como consecuencia de esta situación las Instrucciones de 2003-04 limitan los
grupos de atención a un mínimo de 5 alumnos.
Anexo X:
ACTIVIDADES FORMATIVAS EN ?INTERCULTURALIDAD? Y ?ATENCIÓN AL
ALUMANDO INMIGRNATE? PARA EL PROFESORADO
573
CUADRO 41: ACTIVIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO ORGANIZADAS POR LOS CEP DE LA PROVICIA DE ALMERÍA (2000-2003)
TÍTULO
CURSO
ESCOLAR
CEP QUE LO
ORGANIZA
TIPO DE ACTIVIDAD
La educación intercultural, un proceso de crecimiento2000-01CEP de El EjidoCurso con seguimiento
Jornadas sobre interculturalidad 2000-01CEP de El EjidoJornadas
Educación Intercultural 2000-01CEP de El EjidoGrupo de Trabajo
Análisis de métodos de enseñanza del español para inmigrantes2000-01CEP de El EjidoGrupo de Trabajo
Enseñanza del español como lengua extranjera para inmigrantes2000-01CEP de El EjidoCurso
Enseñanza del español como lengua extranjera para inmigrantes (adultos)2000-01CEP de El EjidoCurso
Lengua española en el aula intercultural2001-02CEP de El EjidoCurso
Los cuentos en el aula, diferentes técnicas y aplicaciones pedagógicas como recursos a la interculturalidad2001-02CEP de El EjidoGrupo de Trabajo
Iniciación a las cultura árabe y africana2001-02CEP de El EjidoCurso
Introducción a la didáctica del español como segunda lengua en la educación de personas adultas desde una perspectiva
intercultural
2001-02CEP de El EjidoCurso con seguimiento
Introducción a la didáctica del español como segunda lengua desde la perspectiva intercultural2001-02CEP de El EjidoCurso
Introducción a la educación de personas adultas en contextos interculturales2001-02CEP de El EjidoCurso
La educación multicultural en el currículo de adultos2000-01CEP de CuevasGrupo de Trabajo
Interculturalidad en los centros educativos2000-01CEP de CuevasGrupo de Trabajo
Educación Intercultural 200-01CEP de AlmeríaGrupo de Trabajo
Diseño de actividades socio-lingüísticas con alumnos inmigrantes en educación de personas adultas2000-01CEP de AlmeríaCurso
Didáctica del español como segunda lengua desde una perspectiva intercultural2000-01CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
La multiculturalidad en la educación2001-02CEP de El EjidoCurso con seguimiento
I Congreso Nacional sobre educación intercultural2001-02
CEP de El Ejido,
CEP de Almería y
CEP de Cuevas
Congreso
Elaboración de recursos didácticos para la educación intercultural2001-02CEP de CuevasGrupo de Trabajo
Multiculturalidad y educación 2001-02CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Jornadas de Educación infantil; Educación intercultural y escuela2001-02CEP de AlmeríaJornadas
Introducción a la didáctica del español como segunda lengua desde una perspectiva intercultural2001-02CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
III Jornadas provinciales sobre interculturalidad2001-02
CEP de Almería
CEP de El Ejido
Jornadas
Introducción a la didáctica del español como segunda lengua en la educación de personas adultas, una perspectiva intercultural2001-02CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Educación Intercultural 2001-02CEP de AlmeríaGrupo de Trabajo
Profundización en el conocimiento de las lenguas y culturas de origen del alumnado inmigrante2001-02CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Aproximación a la Educación Intercultural2001-02CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Introducción a la didáctica del español como segunda lengua en la educación de personas adultas desde una perspectiva
intercultural
2001-02CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Propuesta Metodológica para la atención lingüística y educativa del alumnado inmigrante2002-03CEP de El EjidoCurso
Atención Lingüística y educativa del alumnado inmigrante en el ámbito de la educación de personas adultas2002-03CEP de El EjidoCurso
Introducción a la educación de personas adultas en contextos interculturales2002-03CEP de El EjidoCurso
Español para inmigrantes, Nivel 02002-03CEP de El EjidoGrupo de Trabajo
Español para inmigrante, Nivel 1 2002-03CEP de El EjidoGrupo de Trabajo
574
Relación de materiales de apoyo al desarrollo lingüístico castellano para alumnos extranjeros y alumnos con dificultades de
aprendizaje
2002-03CEP de CuevasGrupo de Trabajo
Educación en valores: la interculturalidad como elemento enriquecedor del aula2002-03CEP de CuevasProyecto de innovación
Interculturalidad 2002-03CEP de CuevasCurso con seguimiento
Integración del alumnado inmigrante a través de la educación de adultos2002-03CEP de CuevasProyecto de innovación
Educación para la convivencia y la Paz: Interculturalismo2002-03CEP de CuevasGrupo de Trabajo
Iniciación a la lengua y cultura árabe para profesorado con alumnos y alumnas inmigrantes2002-03CEP de AlmeríaCurso
Introducción a la enseñanza del español en las ATAL2002-03CEP de AlmeríaCurso
Atención al alumnado inmigrante y con desventajas socioeconómicas. Evitación del absentismo2002-03CEP de Almería
Plan de autoevaluación
y mejora
Danzas del Mundo 2002-03CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Educación para la paz, convivencia e interculturalidad2002-03CEP de AlmeríaGrupo de Trabajo
Estrategias para trabajar con alumnado inmigrante en educación de personas adultas2002-03CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Educación Intercultural 2002-03CEP de AlmeríaGrupo de Trabajo
Enseñanza del español como segunda lengua. Elaboración de unidades didácticas para segundo y tercer ciclo de Primaria.2002-03CEP de AlmeríaGrupo de Trabajo
Propuestas metodológicas en las enseñanzas del español como segunda lengua2002-03CEP de AlmeríaCurso con seguimiento
Fuente: Datos extraídos del trabajo de campo a través la búsqueda de documentación en los archivos de los CEP (CEP de Almería Capital, CEP de Cuevas
y CEP de El Ejido)